Nikt nie obliczył, ile pojęć podawanych jest do „nauczenia się” z wszystkich przedmiotów. Prawdopodobnie tysiące
„Trudno o gorsze qui pro quo niż zapuszczać się w morały wówczas, gdy chodzi o fakt”, powiada Diderot ustami Kubusia Fatalisty (tłum. Tadeusz Boy-Żeleński).
Wszelkie zmiany w szkolnictwie dzieją się w obrębie kolosalnego, wielomilionowego gospodarstwa uczniów, nauczycieli, pracowników obsługi i administracji. Konsekwencje zmian dotykają osoby bezpośrednio im poddane, ale także instytucje, całe warstwy społeczne, państwo. Gdy przed kilkudziesięciu laty ruszyła fala żądań skrócenia tygodnia pracy do pięciu dni, dotarła ona i do szkoły. Chciała tego większość nauczycieli, chyba wszyscy pracownicy administracji i obsługi szkół, znaczna część rodziców. Były i głosy przeciwne ludzi rozumiejących społeczne i oświatowe tego skutki; mieli oni argumenty, ale nie mieli „racji historycznej”. Skoro uczniowie otrzymali dodatkowy dzień wolny od szkoły, to spytajmy, w jaki sposób został zagospodarowany. W rodzinach o średnim i wyższym statusie społeczno-ekonomicznym dostali dodatkowe, prywatnie opłacane zajęcia i korepetycje lub przynajmniej spędzali czas w warunkach sprzyjających ich rozwojowi. Dla ich wykształcenia mogło to mieć wartość większą niż dzień spędzony na lekcjach lub prawie taką samą. Był to natomiast dzień stracony dla kształcenia dzieci z rodzin o niższym statusie. W sumie decyzja ta pogłębiła rozwarstwienie społeczeństwa. Klasy średnia i wyższa dobrze wykształcą swoje dzieci niezależnie od tego, co dzieje się w szkolnictwie publicznym, i lepiej przygotują je do rywalizacji na rynku pracy. Alan A. Milne w powieści „Dwoje ludzi” ustami bogatego i wpływowego nuworysza obnaża ten mechanizm: „Ale niech mi kto wytłumaczy, po co tych małych durniów w etonowskich kołnierzykach uczymy łaciny i greki? Żeby byli wykształceni? Skąd? Jedynie i wyłącznie po to, żeby mali durnie bez kołnierzyków nie znali łaciny i greki” (tłum. Mira Michałowska).
Nasi uczniowie mają obecnie ok. 180 dni szkolnych w roku, a kiedyś było tych dni ok. 220. 180 dni to czas formalnie zaplanowany na nauczanie. Zgodnie z planem nauczania każdy przedmiot otrzymuje przydział godzin. By sprawdzić, co z tego czasu ma uczeń, warto sięgnąć po opracowaną przez Johna B. Carrolla „piramidę czasu szkolnego”. U jej podstawy znajduje się czas planowany, dalej, stosownie krótszy, czas przydzielony, który nauczyciel spędza w klasie na pracy z uczniami nad danym tematem. Następnie mamy czas zajęty, w którym uczeń rzeczywiście wykonuje w klasie czynności związane z uczeniem się danego tematu, a czub piramidy to czas wykorzystany, który uczeń spędza, wykonując zadania z powodzeniem, i dopiero to prowadzi do opanowania wiedzy i umiejętności.
Teraz odejmujmy. Od godzin przeznaczonych w planie nauczania na dany przedmiot należy odjąć godziny wypadające w dodatkowe święta, przerwy techniczne z racji sprawdzianów zewnętrznych, wycieczek niezwiązanych z przedmiotem, rekolekcji i różnych obchodów, czyli ok. 10%. Potem odejmijmy czas marnowany na lekcji przez nauczyciela, na koniec czas zmarnotrawiony przez ucznia, a także nieobecności jednego i drugiego.
Spór o pieczęcie
Dyskutujemy o zawartości programu szkolnego, ulegając dwóm złudzeniom. Pierwsze – że czas nauki nie stanowi ograniczenia dla słusznych projektów. Drugie nazwijmy złudzeniem grawera. Naczelny grawer Rzeczypospolitej (minister edukacji) przy pomocy swoich czeladników (urzędników i ekspertów) wycina pieczęcie. Jest ich tyle, ile przedmiotów w każdej klasie, np. matematyka I gimnazjalna, materiałoznawstwo II technikum budowlanego. Każdy nauczyciel otrzymuje pieczęć zgodną z nauczanym przedmiotem i klasą. Idzie z nią do klasy i odciska ją w umysłach uczniów. To złudzenie pozwala nie kłopotać się pojemnością umysłu uczniów, ich motywacją i aktywnością ani kwalifikacjami zawodowymi nauczycieli. Spór dotyczy głównie pieczęci.
Jedni uważają, że naczelnym zadaniem szkolnego kształcenia ogólnego jest osadzenie ucznia w kulturze – tym, co stanowi wartościowe dziedzictwo naszej cywilizacji. W tym celu należy to podzielić na działy (polonistyka, matematyka itd.), wziąć akademicki podręcznik danej dyscypliny, włożyć go pod prasę, ustawić siłę nacisku według wieku ucznia – np. klasa VI, i wyjąć wyciśnięty program wraz z podręcznikiem dla wybranej klasy.
Zdaniem drugich, szkoła ma przygotować do życia, czyli nauczyć pełnienia wielu funkcji: pracownika, obywatela, rodzica itd. Bierze się więc jako wzór np. obywatela doskonałego w wyobraźni projektodawcy i robi listę wiadomości oraz umiejętności do opanowania, a więc m.in. prawo, znajomość funkcjonowania państwa i struktury władzy. W prymitywniejszej wersji tego podejścia punktem początkowym są aktualne bolączki: kłopoty ze znalezieniem pracy – niech szkoła nauczy pisać CV, kłopoty z nietolerancją wobec obcych – niech szkoła uczy o obcych kulturach, kłopoty z niszczeniem środowiska – niech szkoła nauczy segregować śmieci.
Na pieczęci da się wyciąć wszystko. Wciąż jednak pozostaje nierozwiązany problem dopasowania treści do rzeczywistego czasu nauczania.
Po co tyle pojęć?
Obserwowałem kiedyś lekcję w liceum poświęconą bitwie pod Grunwaldem. Uczniowie, jak to ujęła nauczycielka, mieli „nauczyć się o bitwie”. Następnego roku w typowej amerykańskiej publicznej szkole średniej widziałem ciąg pięciu codziennych lekcji (w sumie 225 minut) o bitwie o Nowy Orlean (II wojna amerykańsko-brytyjska, 1815 r.). Bitwa ta nie miała znaczenia militarnego ani politycznego, bo stoczona została już po podpisaniu traktatu pokojowego, dużo jednak waży w tradycji amerykańskiej ze względu na rozmiar klęski zadanej Brytyjczykom przy znikomych stratach własnych, a także dlatego, że uczestniczyli w niej amerykańscy rewolwerowcy, piraci i że odbiła się szerokim echem w kulturze masowej. Uczniowie zostali zaopatrzeni w skopiowane strony z podręczników szkolnych i akademickich amerykańskich i brytyjskich, wycinki z prasy z 1815 r. oraz teksty piosenek na temat tej bitwy. Ich zadaniem było napisanie „do podręcznika historii” dwóch akapitów dotyczących bitwy.
Podczas obu lekcji notowałem nazwiska, daty, fakty, na które nauczycielka zwróciła uwagę uczniów. Było ich więcej na lekcji polskiej. Dziury w wiedzy historycznej obywateli są w obu krajach okropne, tyle że w USA wynikają z eliminacji tematów, bo nie wystarcza na nie czasu, a w Polsce z tego, że informacji przypadających na jednostkę czasu jest zbyt dużo, by można je było opanować.
W warszawskiej społecznej szkole podstawowej nauczycielka polskiego, skądinąd ambitna i twórcza, zadała klasie V do „nauczenia się na pojutrze” 27 terminów zawartych w temacie „środki stylistyczne”, np. epitet, animizacja, onomatopeja. Nie ma racjonalnej odpowiedzi na pytanie, po co. Nikt nie obliczył, ile pojęć podawanych jest do „nauczenia się” z wszystkich przedmiotów w cyklach podstawowym, gimnazjalnym i licealnym oddzielnie i łącznie. Prawdopodobnie kilka tysięcy. Taki rachunek byłby szalenie żmudny, nikt więc się nie kwapi, a szkoda, bo mógłby wstrząsnąć dydaktykami przedmiotowymi, stanowiącymi bazę ekspertów powoływanych do prac nad programami szkolnymi i kształcącymi nauczycieli. Jeśli rzeczywiście wymaga się zapamiętania i zrozumienia takiego zasobu, wymaga się rzeczy niemożliwej; jeśli tylko podaje się je jako konieczne do nauczenia, a następnie nie wymaga ich znajomości innej niż zapamiętanie na następną lekcję, demoralizuje się uczniów.
Harmonia trzech kultur
W polskich sporach o szkolnictwo i lekką ręką rzucanych propozycjach reform widoczny jest konflikt trzech kultur pedagogicznych. Kultura europejska to kultura rozumienia. W Stanach Zjednoczonych wyrosła kultura działania. Społeczeństwa i społeczności patriarchalne oparły wychowanie na wierze. Na przykład lęk ludzi przed burzą ograniczymy, jeśli nauczymy ich, jakie są jej fizyczne mechanizmy (Europa), jak konstruować piorunochrony (USA) albo że językiem piorunów porozumiewają się z nami przodkowie (niektóre społeczności patriarchalne). Ponieważ wraz ze zmianą systemu ekonomicznego przemożny wpływ na polską szkołę wywiera kultura działania, podrażnieni są – drugie uproszczenie dla jasności wywodu – zarówno inteligenci, jak i fundamentaliści religijni.
Im ostrzejsze dyskusje, tym skrajniejsze propozycje. Osobliwie wyraźnie uwidaczniają się skrajności w konfliktach dotyczących treści nauczania i formuły egzaminów zewnętrznych. Jedni gardłują za umiejętnościami, bo bez nich z absolwentów żaden pożytek, a i sami absolwenci będą skazani na niskie szczeble drabiny zawodowej i społecznej. Drudzy, wyraźnie w defensywie, bronią koncepcji przekazania młodym tego, co w kulturze i cywilizacji najwartościowsze, a wartość tę mierzą ukształtowanym przez stulecia i wypróbowanym gustem. Zapał obu stron sprawił, że różnicę między jednym a drugim postrzega się jako przyrodzoną i nieusuwalną. Na pozorność tej antynomii zwrócił uwagę Eric D. Hirsch i postanowił usunąć ją w sposób tyle prosty, co technicznie wątpliwy. Uznawszy, że człowiek, który nie zna pewnych faktów, pojęć ani idei, choćby miał cenione umiejętności, będzie narażony na wykluczenie społeczne, stanie się przedmiotem, a nie podmiotem procesów społecznych, Hirsch opracował słownik alfabetyzacji kulturowej – zbiór wiadomości niezbędnych do świadomego i wartościowego obywatelstwa w USA. Ogromne tomisko.
Nauka dla nas płynie taka, że szkole polskiej potrzebna jest harmonia obu kultur: rozumienia i działania, ale rzecz w przełożeniu tego na konkrety. To może się udać, pod warunkiem że nasi specjaliści obu orientacji zrezygnują z nich i przystaną na trzecią, nadrzędną – uczyć tego, co jednocześnie umożliwia człowiekowi rozumienie świata i zmienianie go oraz wspiera uczenie się.
Matematyka zindywidualizowana
Ba, specjaliści… W tym roku ze szczególną pasją zajmowali się kwestią nauczania matematyki i jak zwykle podnoszono sprawę kanonu lektur na lekcjach polskiego. Zapewne nic się nie poprawi, bo przez dziesiątki lat nie wykonano żadnych przyzwoitych badań, dlaczego tak wysoki jest wskaźnik niepowodzeń w nauczaniu matematyki i dlaczego nie zachwycają zachwycające lektury szkolne. Może dlatego, że specjaliści – dydaktycy matematyki, a mamy ich znakomitych, i dydaktycy języka polskiego – widzą problem z perspektywy specjalisty, a nie z perspektywy ucznia, zwłaszcza tego, który nie dostrzega ani piękna matematyki, ani „nieśmiertelnego piękna, które zachwyt wzbudza”, dzieł literackich. Żeby poprowadzić takie badania, potrzebne są uzasadnione teoretycznie hipotezy dotyczące przyczyn niepowodzeń w nauce tych przedmiotów.
W telegraficznym skrócie, matematyka, podobnie jak gramatyka, ma układ liniowy, to znaczy, że luka w opanowaniu jakiegoś fragmentu materiału bardzo utrudnia nauczenie się wielu innych fragmentów. Pierwotnym źródłem luk w umiejętnościach i myśleniu matematycznym jest rozziew między rozwojem sił intelektualnych ucznia a stopniem trudności nauczanej treści. Sprawdźmy tę hipotezę. Jeżeli tak rzeczywiście jest, to zamiast kolejnych eksperymentalnych metod nauczania matematyki, które do tej pory niczego znacząco nie poprawiły, opracujmy, i choć podniesie to koszty nauczania, wdróżmy metodę zindywidualizowanego nauczania opartą na diagnozie poziomu rozwoju myślenia matematycznego – osobno każdego ucznia, przynajmniej w klasie IV i I gimnazjalnej. Nie jest to pomysł nowy, wynika z teorii strefy najbliższego rozwoju Lwa Wygotskiego. Ta licząca ok. 80 lat koncepcja mówi, że są zadania poznawcze, którym ze względu na stopień rozwoju dziecko jeszcze nie może samodzielnie sprostać, ale poradzi sobie z nimi przy pomocy wykwalifikowanego dorosłego. Prawdopodobnie zaniedbanie tej prawdy stoi za przeważającą częścią indywidualnych niepowodzeń w uczeniu się matematyki. Ponieważ codzienna praktyka matematyczna przeciętnego człowieka ogranicza się do czterech prostych działań, luki nie wypełnią się same.
Lektura z dramatem
Kiedy prosiłem dobrze przygotowanych humanistycznie studentów o wyliczenie powodów, dla których uczymy w szkołach historii i literatury (o historii i literaturze?), otrzymywałem listę kilkunastu powtarzających się, częściowo sprzecznych przyczyn. Po dyskusji wyłaniała się jedna praprzyczyna, bliźniaczka odpowiedzi, dlaczego himalaiści wspinają się na Mount Everest – bo istnieje. Uczymy obu przedmiotów, bo istnieją takie dyscypliny naukowe, pozostałe argumenty nie są niewątpliwe. Skoro nie potrafimy zgodzić się na kanon lektur i sposób pracy uczniów nad nimi, poszukajmy przyczyny dostatecznie ogólnej, na której można oprzeć zarówno dobór, jak i skuteczną metodę szkolnego „przerabiania” lektur. Przyczyny, która rozwiązałaby zasadniczy konflikt, czy kanon ma się składać z lektur najbardziej znaczących w historii literatury, czy dających nadzieję, że zostaną przeczytane i zrozumiane. Ponieważ poloniści okazali się bezradni, skorzystajmy z pomysłu Jerome’a Brunera, chyba najwybitniejszego w historii psychologa szkoły. Uznał on, że ideą taką jest dramat jednostki ludzkiej i obudzenie współczucia. Lektury muszą przemówić do uczniów i muszą czytelnie eksponować ów dramat. O wskazanie dzieł spełniających drugie kryterium powinniśmy się zwrócić do polonistów, ale ich propozycje poddać weryfikacji psychologów i pedagogów, dokonanej pod kątem kryterium pierwszego, bo – jak mawiają Anglosasi – możesz doprowadzić konia do wody, ale nie zmusić go, by pił.
Autor jest profesorem zwyczajnym, doktorem habilitowanym, emerytowanym profesorem Uniwersytetu Warszawskiego. Pracuje w Wyższej Szkole Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy