Wszystkie wady polskiej matury to wynik niechęci do poprawy błędów popełnionych przy jej wprowadzaniu
Po raz kolejny przetoczyła się w tym roku przez media fala filipik antymaturalnych, choć nikt nie odnotował rok temu 10-lecia nowej matury. Autorzy oskarżeń dowodzą, że matura zewnętrzna jest zła z samego założenia i lepsza być nie może. Twierdzą, że generuje liczne negatywne zjawiska – od schematyzowania myślenia koniecznością „wstrzeliwania się” w klucz po „testomanię”, sprawiającą, że nauczyciele i uczniowie uczą się wyłącznie tego, co będzie potrzebne do zdania egzaminu, i tylko to ćwiczą. Wszystko to prawda, ale uwagi i zastrzeżenia są słuszne przede wszystkim w stosunku do aktualnej wersji takiego egzaminu. Bo może być inaczej…
Bez odwołania
Mam tu pewne porównanie, ponieważ od 1994 r. pracowałam w programie Międzynarodowej Matury (IB), a jako dyrektor warszawskiego II Liceum im. Stefana Batorego wprowadziłam ten program do swojej szkoły w roku 2004. Miałam też do czynienia z systemem (właściwie systemami) brytyjskim, australijskim oraz amerykańskimi SAT i Advanced Placement (w USA generalnie nie ma matury).
Polska matura to system niesłychanie toporny i ubogi w możliwości wykazania się przez zdających umiejętnościami. Nie widać w nim też ani chęci, ani działań na rzecz realnego samodoskonalenia, a nie drobnych, kosmetycznych zmian.
Gdy, wtedy jeszcze nowa, matura powstawała, do jej organizacji przystąpiło pospolite ruszenie urzędników oświatowych różnych szczebli oraz pracowników naukowych, którzy nie mieli żadnych doświadczeń związanych z zewnętrznymi egzaminami. W tym samym czasie w Polsce były już szkoły i byli nauczyciele mający do czynienia nie tylko z maturą IB, ale też z systemami brytyjskimi, amerykańskimi, francuskimi czy hiszpańskimi. Nikt do ich doświadczeń oficjalnie nie sięgnął, za to prywatnymi kanałami członkowie zespołu nowej matury podpatrywali głównie gadżety techniczno-organizacyjne. Cały ten ogromny system egzaminacyjny stał się, szczególnie po wpłynięciu do niego wielkich funduszy unijnych, źródłem stosunkowo wysokich dochodów znacznej grupy pracowników i zewnętrznych ekspertów. Wszystko to sprawia, że utrwalone zostały rozwiązania wprowadzone przy wdrażaniu systemu, a wszelka krytyka i propozycje zmian przyjmowane są wyjątkowo niechętnie, o próbach wdrożenia nie wspominając. Każda bowiem zmiana, naruszając obecny układ, może pozbawić pracy czy istotnego źródła dochodu mniejsze lub większe grupy. Tak otrzymaliśmy maturę 2013.
Zacznijmy od spraw elementarnych. Aby przezwyciężyć początkowe trudności, Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i okręgowym komisjom egzaminacyjnym nadano nadzwyczajne uprawnienia oraz immunitety. Najboleśniejszy dla zdających jest brak prawa odwołania się od oceny egzaminatora. W przypadku ewidentnych błędów kancelaryjnych, np. w zliczaniu punktów w arkuszu, OKE może (ale nie musi) uznać swój błąd, często z wielkim opóźnieniem. Od oceny merytorycznej odwołania nie ma. Tak więc mamy w systemie edukacji swoisty paradoks. Uczeń może się odwołać od mającej wyłącznie ambicjonalne znaczenie np. czwórki z wiedzy o kulturze w pierwszym semestrze pierwszej klasy LO, ale nie może od mającej dla niego życiowe znaczenie oceny maturalnej. Nie znam w cywilizowanym świecie systemu egzaminacyjnego, w którym nie byłoby możliwości odwołania się. Odwołanie oczywiście kosztuje, a opłata jest zwykle zwracana, gdy jest ono słuszne. Nie są to kwoty porażające, ale dzięki nim nikt bez powodu z tej procedury nie korzysta.
Nie istnieje praktyczna możliwość stworzenia egzaminów, na dodatek z różnych przedmiotów, o identycznym stopniu trudności. Dlatego w znanych mi systemach egzaminacyjnych przelicza się uzyskane procenty punktów na oceny, przy uwzględnieniu statystyki otrzymanych wyników. Z roku na rok w niewielkim stopniu zmienia się poziom umiejętności dużych populacji uczniów. Dzięki temu w rekrutacji na uczelnie nie ma pokrzywdzonych względnie trudniejszym w danym roku egzaminem z danego przedmiotu czy niesłusznie uprzywilejowanych łatwiejszym.
Kalkulator jak za króla Ćwieczka
Ciałem obcym (brak porównywalności) jest w obecnym kształcie zewnętrznej matury część ustna, która jednocześnie skutecznie dezorganizuje przez miesiąc edukację młodszych roczników. Już na spotkaniu z ówczesnym premierem Markiem Belką w roku 2005, przed pierwszą powszechną zewnętrzną maturą, dyrektorzy liceów dokładnie przewidzieli skutki takiej, a nie innej formy tej części egzaminu (łącznie z kupowaniem prezentacji). Niestety, upór CKE i MEN sprawił, że funkcjonuje ona praktycznie bez zmian do dziś. W przypadku egzaminów z języków obcych uderza fakt, że pod wpływem jakichś mocarstwowych argumentów (typu „nikt nam nie będzie dyktował”) nie uznaje się znanych i respektowanych w świecie egzaminów językowych różnych państw (np. FCE, CAE czy CPE z angielskiego). Wcześniej taka praktyka była, i słusznie, stosowana. Ze zrozumiałych względów mają one wyższy poziom i większą wiarygodność w świecie od naszej matury. Teraz CKE zupełnie niepotrzebnie dodaje sobie i szkołom pracy oraz kosztów.
Utrwalonym skutkiem początkowego błędu CKE w specyfikacji parametrów kalkulatorów dopuszczalnych na maturze jest zakaz używania urządzeń innych niż czterodziałaniowe (ewentualnie z pierwiastkiem kwadratowym). Takie kalkulatory świetnie służą gospodyniom domowym podczas zakupów, ale rówieśnicy naszych maturzystów (szczególnie z poziomu rozszerzonego) w krajach rozwiniętych od mniej więcej ćwierćwiecza uczą się współpracować na matematyce, fizyce czy chemii z programowanymi kalkulatorami graficznymi. Takie też mają do dyspozycji na swoich maturach czy ich odpowiednikach.
Kolejne pozostałości swoistego stanu wyjątkowego z czasów wprowadzania nowej matury to dyrektorzy szkół przez trzy tygodnie sterczący w szkole od godz. 5 rano w oczekiwaniu na kuriera z zadaniami maturalnymi oraz dyktatorska władza OKE w stosunku do szkół. To ta instytucja decyduje, w której szkole urządzi sobie np. egzamin poprawkowy, bez choćby konsultacji z zainteresowanym dyrektorem, ile osób ma być w komisji itp. Ponieważ to nie system CKE/OKE płaci siedzącym w komisjach nauczycielom oraz ponosi konsekwencje dezorganizacji nauki młodszych klas, jest on szalenie rozrzutny. Stąd egzaminy, w trakcie których jednego ucznia przez wiele godzin pilnuje trzyosobowa komisja, stąd tolerancja dla poprawiających, niekoniecznie niezdaną, maturę (ponieważ poprawianie jest bezpłatne, większość poprawiających rejestruje się i… nie przychodzi). Mało jest prób organizowania, w imię oszczędności, w większych miastach zbiorczych egzaminów z bardziej egzotycznych przedmiotów oraz dla repetentów.
Sprawdzający w koszarach
Są to jednak drobiazgi wobec przeniesionego żywcem z doświadczeń egzaminu po klasie szóstej oraz gimnazjalnego tzw. skoszarowanego sprawdzania prac. Oznacza to, że np. w soboty przez 12 godzin, a w niedziele przez 10 godzin egzaminatorzy zamknięci w wynajętym pomieszczeniu sprawdzają na akord prace. Mają oni przy tym za sobą męczący tydzień. Egzaminy po podstawówce oraz gimnazjum są stosunkowo proste intelektualnie – nawet bardzo zmęczony egzaminator sprawdzający je już tylko mechanicznie nie narobi wielkich szkód. Matura rozszerzona, np. z języka obcego, matematyki, fizyki, chemii czy informatyki, szczególnie w przypadku wyróżniających się maturzystów, to zupełnie co innego. Odwołania zaś od oceny nie ma. Nawet we własnym, cichym gabinecie w domu efektywne sprawdzanie przez bite 12 godzin w indywidualnym rytmie klasówek trzecioklasistów graniczy z cudem. Tu zaś mamy zwykle mało wygodną szkolną klasę, w której spora część innych osób też coś robi (np. chodzi czy dyskutuje), i to niekoniecznie cicho, pojawiają się komunikaty, jak oceniać to czy tamto, itd.
Przy milionach sprawdzanych co roku arkuszy, przy tysiącach przygotowywanych muszą się zdarzać wpadki. Nie ma na to rady. Tyle że gdzie indziej są odpowiednie procedury na typowe przypadki, takie jak błąd w arkuszu egzaminacyjnym, zaginięcie lub zniszczenie arkusza bądź jego części itp. Dzięki temu unieważnienie jakiegoś zadania nie powoduje, że wszyscy, na polecenie ministra, dostają za nie maksimum punktów, co jest krzywdzące dla dobrych i niesłusznie premiuje słabeuszy, ale każdy dostaje liczbę punktów proporcjonalną do wyniku z pozostałych zadań.
Obecna matura żyje wreszcie terminami starej, co nie jest szczególnie uzasadnione. Brytyjskie zaczynają się w połowie maja i trwają prawie do końca czerwca (tyle tam przedmiotów i poziomów). Wyniki są znane 15 sierpnia i tego samego lub następnego dnia trafiają elektronicznie na uczelnie oraz do zainteresowanych. Ci zaś równocześnie dowiadują się o przyjęciu lub odmowie przyjęcia przez uczelnie. Pozwala to na spokojną pracę egzaminatorów w okresie wakacyjnym.
Maturalna urawniłowka
Największą jednak wadą naszej matury jest jej niesłychane ubóstwo merytoryczne. Stanowi to podstawowe źródło większości zarzutów. W polskich szkołach maturalnych uczy się już ok. 90% rocznika – dużo więcej niż docelowe wskaźniki w znacznie zamożniejszej średnio UE. To populacja o ogromnie zróżnicowanym potencjale oraz planach życiowych. Nasz system ma do zaoferowania maturzystom zaledwie dwa poziomy z każdego przedmiotu (przy ich niewielkiej liczbie), a w planach jest dalsze ograniczenie i zubożenie (np. liczby poziomów z przedmiotów do wyboru czy matur dwujęzycznych). Tymczasem na świecie, szczególnie w przypadku najbardziej masowych, obowiązkowych u nas przedmiotów, maturzysta ma do wyboru po kilka poziomów albo modułów. To oznacza, że na poziomie najniższym zdaje się np. bardzo elementarną matematykę, ale na najwyższym – całki, pochodne, szeregi i równania różniczkowe, macierze, liczby zespolone, zaawansowany rachunek prawdopodobieństwa i statystykę, funkcje hiperboliczne, algebrę abstrakcyjną, matematykę dyskretną itd. Można też wybrać jeden z poziomów pośrednich, zależnie od potrzeb i wymagań dyscypliny, którą maturzysta zamierza studiować, i rodzaju pracy, którą zamierza wykonywać. Oczywiście na najwyższym poziomie zdaje 1-4% populacji maturzystów, ale dzięki temu można im zapewnić odpowiednio wykwalifikowanych i doświadczonych egzaminatorów. Jednocześnie są to akurat ci maturzyści, którym głęboka znajomość matematyki jest naprawdę niezbędna w ich studiach i przyszłej pracy oraz rozwoju zawodowym. Gdyby w Polsce tak było z językiem ojczystym, to na najwyższym poziomie pisałoby go kilka, kilkanaście tysięcy zdających – tych najambitniejszych, najbardziej twórczych i planujących karierę humanisty, szczególnie poszkodowanych masową, schematyczną maturą „pod klucz”. Bo ten schematyzm i ten klucz to wynik masowości egzaminów, poziomu merytorycznego większości egzaminatorów oraz warunków sprawdzania arkuszy egzaminacyjnych. Przy takiej liczbie zdających mogliby oni np. wybierać temat rozbudowanego wypracowania, a specjalnie wyselekcjonowani egzaminatorzy mogliby te prace oceniać w parach, niezależnie od siebie, z trzecim jako superrecenzentem w przypadku większych rozbieżności. Natomiast dla zdecydowanej większości maturzystów wielkim wyzwaniem jest już sprawność komunikacyjna w języku polskim i to właśnie ją powinna sprawdzać matura.
Byt niezależny
Twórcy naszego systemu egzaminów zewnętrznych zakładali, że jednym z ich głównych zadań będzie ocena poszczególnych ogniw systemu edukacyjnego na podstawie efektów ich pracy. Jedyną alternatywą jest tu urzędnicze widzimisię, a przecież pracę dyrektorów i nauczycieli trzeba oceniać choćby po to, by ich zatrudniać, nagradzać i awansować albo wręcz przeciwnie. Oceniać jest zaś najlepiej przez zestawienie z efektami działań jednostek pracujących w porównywalnych warunkach (szczególnie z uczniami o podobnym potencjale). Niestety, oparty na rozsądnym założeniu porównywania uczniów na wejściu i wyjściu, opracowany za spore środki unijne system EWD (Edukacyjnej Wartości Dodanej) ma dwie podstawowe wady. Po pierwsze, świadomie skonstruowano go tak, żeby szkół nie dało się porównywać. Po drugie, o ile ma praktyczny sens użycie do określenia poziomu uczniów przychodzących do szkoły jedynie wyników ich egzaminu po szkole niższego szczebla, o tyle ograniczenie się do wyników egzaminów uczniów kończących szkołę przy ocenie efektów jej pracy jest złym pomysłem. Po pierwsze, sama matura nie jest tworem najdoskonalszym. Po drugie, te efekty to i sukcesy w rozwoju talentów uczniów wybitnie uzdolnionych akademicko, sportowo czy społecznie, i ustalenie, czy lub jak bardzo zmalały klasy opuszczające szkołę po trzech latach nauki, i jej ocena z pewnej czasowej perspektywy przez absolwentów oraz rodziców. Im więcej danych i wskaźników efektów z różnych źródeł, tym lepiej.
W porównaniu np. z systemem Międzynarodowej Matury (w którym procedury egzaminacyjno-oceniające są nieodłącznie związane z celami stawianymi szkołom i nauczycielom) polski system maturalny jest bytem niezależnym. Jeśli np. system Międzynarodowej Matury zakłada wykonywanie doświadczeń i opracowywanie ich wyników w przedmiotach eksperymentalnych, znajduje to odzwierciedlenie i w arkuszach egzaminacyjnych, i w monitorowanych komponentach ocen maturalnych za szkolną pracę eksperymentalną. Jeśli szkoła ma motywować ucznia do rozwoju osobistego i społecznego, jest to również monitorowane według specyficznych procedur i znajduje wyraz w wymaganiach maturalnych, które nie ograniczają się tylko do poprawnego napisania egzaminów, itp.
Zamiast podobnego podejścia mamy obok systemu egzaminacyjnego i EWD wyjątkowo ułomną i zbiurokratyzowaną, sprzyjającą fikcji i fasadowości procedurę tzw. ewaluacji, autorstwa zespołu pod kierunkiem obecnej wiceminister Joanny Berdzik. Procedurę, która programowo i obsesyjnie odżegnuje się od uwzględniania w ocenie różnorodnych efektów pracy szkoły oraz ich dynamiki. Za to równie obsesyjnie wymaga od nauczycieli, dyrektorów i szkoły udowadniania, głównie za pomocą papierów i zgodnych zeznań, jak bardzo (i to zespołowo) starają się te efekty powiększać.
Autorka jest przewodniczącą Komisji Edukacji i Rodziny Rady m.st. Warszawy. Powyższy tekst wyraża jej osobiste opinie, a nie opinie komisji, której jest przewodniczącą
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy