Za obszerne czy źle skonstruowane i egzekwowane?
W związku z pandemią uczniowie przeszli na naukę zdalną, realizowaną dość często z mniejszą lub większą pomocą rodziny. Dla wielu rodziców bliższy kontakt z realiami polskiej edukacji stanowił traumatyzujące doświadczenie. Jednym z najbardziej typowych, a właściwie stereotypowych, wyjaśnień tego faktu było rzekome przeładowanie podstaw programowych. Panaceum miałaby być znacząca redukcja ich treści.
Problem jednak polega na tym, że obecne pokolenie uczniów zdobywa umiejętności i wiedzę w znacznie mniejszym zakresie niż ich dziadkowie i rodzice. Jako fizyk mogę z całą pewnością stwierdzić, że w latach 70., przynajmniej w przedmiotach ścisłych i przyrodniczych, zakres merytoryczny programu w ciągu 12 lat nauki był zdecydowanie szerszy niż obecnie – można to sprawdzić, są jeszcze programy, są podręczniki, są zbiory zadań. W matematyce kończyłam edukację licealną w klasie matematyczno-fizycznej (w powiatowym miasteczku, 100 km od stolicy) na całkach, równaniach różniczkowych i liczbach zespolonych – dziś tych zagadnień w polskiej szkole ze świecą szukać. Były także metody numeryczne i programowanie.
Przedmioty ścisłe i przyrodnicze uchodzą za najtrudniejsze i najbardziej pracochłonne w opanowaniu. Skoro więc ich zakres (również w szkole podstawowej) został tak zredukowany, to skąd stereotypowa opinia o nadmiarze treści w podstawach programowych? Szczególnie że w wieku technologii rola tych przedmiotów gwałtownie rośnie. Matematyka, bardziej niż pół wieku temu, jest językiem nauki. Na świecie uczniowie, którzy zamierzają studiować nauki ścisłe, informatyczne, przyrodnicze, techniczne, ekonomiczne i nie tylko (czyli ci, którzy u nas są w klasach mat.-fiz. liceów), w programie np. Międzynarodowej Matury (IB) w szkołach brytyjskich, amerykańskich, australijskich, nowozelandzkich, japońskich, rosyjskich, w znacznym stopniu niemieckich, nie mówiąc już o chińskich czy indyjskich (!), wszystkie wymienione działy matematyki nadal mają, mają też sporo więcej (np. rachunek macierzowy czy teorię grup). Przy czym z polskiego, historii czy geografii nie wymagano pół wieku temu mniej niż dziś.
Podstawy pisane na chybcika
Problemy z aktualnymi podstawami programowymi w Polsce wynikają bowiem z zupełnie innych czynników niż zakres materiału.
Po pierwsze, od nieco ponad 20 lat („reformy” Handkego-Dzierzgowskiej) powstają one na kolanie, w szaleńczym tempie, by zdążyć podczas jednej parlamentarnej kadencji. Nie ma próbnych wdrożeń, dyskusji ani konsultacji choćby z nauczycielami, bo trzeba zdążyć przed kolejną „reformą”, a przecież muszą jeszcze powstać podręczniki. Pracują nad nimi zespoły dobrane i powołane ad hoc przez ministerialnych urzędników według ich widzimisię. Dominują w nich akademiccy specjaliści od danej dyscypliny, najczęściej bez kontaktu ze szkolnymi realiami. Najbardziej zainteresowani są tym, by nie podpaść swojemu akademickiemu środowisku – to jego interesy (a czasem stereotypy) mogą tu zostać zaspokojone bądź naruszone. Na żadne próbne wdrożenia czy to programów, czy podręczników nie ma czasu. Nie ma też de facto żadnego ośrodka, który by koordynował i nadzorował całościowo (!) to, co tworzą poszczególne ekipy przedmiotowe. Tak było również z „reformami” Hall i Zalewskiej.
Skutki braku takiego ośrodka są fatalne. W PRL narzekano na koordynację treści z poszczególnych przedmiotów, ale tak czy inaczej istniała. Na przykład na matematyce pojawiały się zagadnienia i umiejętności, które potem fizycy czy chemicy wykorzystywali na swoich lekcjach. Pożytek był obopólny – przyrodnicy mieli precyzyjne i opanowane narzędzia do tego, co chcieli opisać, a uczniowie zyskiwali dodatkową okazję do przećwiczenia treści matematycznych oraz praktycznego ich wykorzystania. Dziś z podstawy programowej dla szkół podstawowych zniknęła nawet symboliczna dla matematyki liczba pi, czyli związek obwodu i pola koła z jego promieniem. Podstawa przewiduje, że tych treści nie ma na egzaminie i mają być realizowane po nim, w czasie kiedy uczniowski (i nauczycielski) zapał gwałtownie maleje. Skutek jest taki, że w jednym z najpopularniejszych obecnie podręczników do fizyki dla klasy I LO (po SP – poziom rozszerzony) naliczyłam ok. 20 „dodatków matematycznych”, w których bez związku z programem matematyki wprowadza się skrótowo i na chybcika różne narzędzia matematyczne niezbędne do równoległej realizacji odpowiednich zagadnień z podstawy programowej z fizyki. Od 20 lat mniej więcej de facto te same dwie osoby, niezależnie od aktualnie rządzącej opcji politycznej, na podstawie swojego widzimisię systematycznie eliminują z programów matematyki wszystko, co jest związane z praktycznymi zastosowaniami królowej nauk w innych dziedzinach. Na dodatek, w przeciwieństwie do krajów rozwiniętych, nie istnieją u nas stałe procedury zbierania od nauczycieli, np. w okresie pięcioletnim, uwag dotyczących programów, by po tym okresie dokonać niezbędnych modyfikacji.
Oświatowa biurokracja w ministerstwie i kuratoriach znacznie przekracza słynną granicę Parkinsona 1000 urzędników, powyżej której zajmują się oni głównie problemami formalnymi, które sami tworzą. Na tym tle, przynajmniej programowo, kontrowersyjna tzw. reforma Kuberskiego z lat 70. może służyć za wzorzec dobrze przemyślanego, zorganizowanego i przygotowanego działania. Mimo że ostatecznie jej nie wdrożono, istnieją np. zawczasu przygotowane na jej potrzeby całkiem niezłe podręczniki.
Liczą się tylko papiery
Drugim potężnym czynnikiem destrukcyjnym od czasów minister Hall jest konstrukcja i sposób egzekwowania podstawy programowej. Wymyślił je oderwany od szkolnej rzeczywistości profesor pedagogiki (kiedyś z UW) Krzysztof Konarzewski i przekonał do nich urzędników MEN z panią minister na czele. Tak się składa, że byłam przy prezentacji tej koncepcji przez prof. Konarzewskiego w Instytucie Spraw Publicznych w roku 2006. Otóż pan profesor doszedł do wniosku, że podstawa programowa jest wysokiej rangi aktem administracyjnym (rozporządzeniem MEN), w związku z czym należy się jej odpowiedni szacunek i drobiazgowość formalnego egzekwowania od nauczycieli i szkół przez kuratoryjnych urzędników. Jednocześnie postanowiono skrzyżować podstawy programowe z egzaminacyjnymi sylabusami. Nie jest to typowa w świecie praktyka, w dodatku polscy uczniowie nie zdają egzaminów z prawie wszystkich przedmiotów, których się uczą. W efekcie, kiedy wprowadzano te podstawy programowe, prof. Konarzewski wraz z odpowiedzialnym za nie podsekretarzem stanu prof. Zbigniewem Marciniakiem stworzyli coś w rodzaju programowego potwora Frankensteina. Drobiazgowo szczegółowe dokumenty, które miały być egzekwowane wyłącznie biurokratycznie – na podstawie wpisów w dzienniku – prawie całkowicie pozbawiały nauczyciela i szkołę autonomii i elastyczności niezbędnej do efektywnej edukacji. Podstawa musiała być rozpisana na ciąg tematów lekcyjnych i tak, temat po temacie, realizowana. Tymczasem tam, gdzie chodzi głównie o wykształcenie i rozwój umiejętności uczniów oraz w miarę wszechstronne opanowanie zagadnień, tak się nie da.
Skutki i odbiór takiej konstrukcji podstawy programowej mogłyby być mniej fatalne, gdyby jej realizację kontrolowali przedmiotowi wizytatorzy. Im ewentualnie w przypadku wątpliwości nauczyciel byłby w stanie wyjaśnić, co naprawdę kryje się pod takim czy innym wpisem tematu w dzienniku. Niestety, przy okazji towarzyszącej „reformie” Handkego-Dzierzgowskiej reformy administracyjnej i tworzeniu 16 kuratoriów z 49, zniknęli z kuratoriów wizytatorzy przedmiotowi. Szkoły i nauczyciele są kontrolowani przez urzędników, zwanych wizytatorami/ewaluatorami, o różnym wykształceniu, którzy zwykle kiedyś, dawno temu, byli nauczycielami jakiegoś przedmiotu. W związku z tym historyk bądź polonista kontroluje matematyka, fizyka lub chemika i (choć już rzadziej) vice versa. Nic dziwnego, że są oni w stanie kontrolować wyłącznie formalne zapisy i ich zgodność m.in. z do szaleństwa drobiazgowymi podstawami programowymi. Co więcej – szkoła czy nauczyciel nie mogą się powoływać nawet na znakomite wyniki egzaminów jako dowód odpowiedniej realizacji podstawy programowej! Oficjalne instrukcje wiceminister Joanny Berdzik dla kontrolujących szkoły ewaluatorów mówią wprost, że efekty dla oceny szkoły/nauczyciela nie mają żadnego znaczenia – liczy się wyłącznie strona formalna. Skutek jest taki, że np. na zorganizowanej za czasów minister Kluzik-Rostkowskiej przez „Gazetę Wyborczą” dyskusji o szkolnej matematyce przedstawiciele resortowego (!) Instytutu Badań Edukacyjnych radzili obecnym tam nauczycielom, by co innego robili na lekcjach, a co innego wpisywali do dzienników. Czyli de facto podżegali ich do popełnienia poważnego przestępstwa urzędniczego – nauczyciel jest formalnie traktowany jako urzędnik. Taka konstrukcja i sposób egzekwowania podstaw programowych zostały w kolejnej „reformie”, tym razem minister Zalewskiej, bez zmian przejęte przez PiS.
Problem więc tkwi nie w merytorycznym zakresie podstaw programowych, ale w sposobie ich powstawania w szaleńczym tempie, na łapu-capu, w kolejnych „reformach” edukacji oraz w biurokratycznej konstrukcji i sposobie egzekwowania.
Uniformizacja do granic absurdu
Istnieją jeszcze dwa inne czynniki powodujące, że uczniowie mają poczucie zużywania mnóstwa czasu na prace domowe i generalnie szkolną naukę. Po pierwsze, dziś większość uczniów próbuje robić kilka rzeczy naraz i być w kilku miejscach naraz. Wielu, kiedy wydaje im się, że siedzą nad pracą domową, jednocześnie przegląda internet czy prowadzi dialogi na Facebooku itd. Nie sprzyja to koncentracji i praca nad zadaniem domowym dłuży się niemiłosiernie. Sama mam tu, choć dość niewinne, doświadczenie z uczniowskiej młodości. Gdy chodziłam do siódmej czy ósmej klasy, zaczęłam słuchać radiowej audycji muzycznej „Popołudnie z młodością”. Nadawano ją w trakcie odrabiania przeze mnie lekcji, więc i słuchałam, i odrabiałam. Skutek był taki, że średni czas odrabiania z półtorej godziny podskoczył do dwóch, mimo że tylko słuchałam muzyki i jej zapowiedzi. Również badania sugerujące wzrost obciążenia uczniów pracami domowymi mają taką subiektywną genezę. Nikt bowiem nie bada np. liczby zadań do rozwiązania w domu (ani objętości ich rozwiązań – zadanie zadaniu nierówne) czy objętości tekstu pisanego np. z języka polskiego. Pytania ankietowe dotyczą czasu, jaki zajmują uczniowi prace domowe w jego i rodziców subiektywnej ocenie.
Po drugie, w zuniformizowanej do granic absurdu polskiej szkole uczeń jest praktycznie pozbawiony możliwości wyboru przedmiotów i poziomu, na jakim uczy się ich oraz zdaje egzaminy. To całkowicie sprzeczne z praktyką w krajach rozwiniętych i nie tylko. Dla przykładu w programie Międzynarodowej Matury można uczyć się matematyki i zdawać z niej maturę aż na pięciu poziomach, w polskim liceum zaledwie na dwóch. Uczniowie zaś są różni – mają różne potencjały, zainteresowania i plany na przyszłość.
Małgorzata Żuber-Zielicz jest nauczycielką, przewodniczącą Komisji Edukacji Rady m.st. Warszawy w latach 2006-2018, byłą dyrektor II LO im. Stefana Batorego oraz wicedyrektor XXXIII LO im. Mikołaja Kopernika w Warszawie; szkolną koordynator programu rozwoju osobistego i społecznego CAS w programie Międzynarodowej Matury (IB)
Rys. Małgorzata Tabaka
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy