Polski system edukacji jest mistrzem Europy w produkcji niezadowolonych uczniów
Prof. Jan Potworowski z Brunel University w Londynie
– Koniec roku szkolnego to na pierwszym planie świadectwa i radość wakacji, ale w tle jest poważniej, bowiem ocena polskiego nauczyciela okazuje się niesłychanie trudna – spotyka się wychowawców olimpijczyków, ale także sztywniaków, jak mówią młodzi, głównie skupionych na tym, żeby się nie przepracować w czasie obowiązkowych 18 godzin lekcji.
– Chwila, to nie fair! Polski nauczyciel jest pomiędzy młotem i kowadłem. Z jednej strony, ma przestraszone związki zawodowe, z drugiej, kolejne, zmieniające się ekipy ministerialne. Związki czują, że nie mogą podjąć ryzyka przekształcenia swoich członków w lepiej opłacaną, ale znacznie mniej liczebną edukacyjną elitę, podczas gdy ministrom brakuje politycznej woli i wizji do rozpoczęcia niezbędnego dialogu.
– Ale pracownicy innych branż zazdroszczą pedagogom, którzy maja swoją kartę, broniącą ich praw.
– Karta nauczyciela ze swoimi 18 45-minutowymi lekcjami, z których uczyniono świętość, skazuje nauczycieli na finansowe getto. A w nim będą oni – w porównaniu z innymi grupami zawodowymi – stawać się coraz biedniejsi. To istny cud, że w naszych szkołach dzieją się czasami wspaniałe rzeczy, ale heroizm jednostek nie może być odpowiedzią na głębokie problemy strukturalne.
– Trudno mieć pretensje do związków zawodowych, że nie chcą zwolnień swoich członków, że proponują nawet pewną urawniłowkę finansową, byleby wszyscy dostali parę groszy.
– Dla ZNP jest to niebywale trudne, by pewnego poniedziałkowego poranka powiedzieć sobie, że chcemy, aby nauczyciele byli dobrze opłacaną elitą, nawet jeśli połowa odpadnie. Ministerstwo Edukacji też nie jest zainteresowane taką rewolucją i obie strony kłócą się o pieniądze, ale też takie, które zostaną równo rozłożone.
– O polskiej szkole mówi się źle, ale marne oceny zbiera też reforma systemu edukacji. Ciągle są wątpliwości, czy gimnazja były dobrym pomysłem, czy warto było utrzymać technika, czy zalew podręczników nie jest chaosem. Może nie warto było burzyć starego?
– Absolutnie się nie zgadzam. Reforma pobudziła do nowej debaty, toczącej się zarówno wewnątrz szkół, jak i poza nimi. Światowe badania pokazują, że udane reformy edukacyjne mają wspólną cechę – sprawiają, że nauczyciele zaczynają ze sobą rozmawiać. Uruchomienie takich programów jak „Szkoła z klasą” to dowód, że nauczyciele myślą i działają. Słyszę czasami krytykę, że te programy są zbyt powierzchowne. Dobry Boże! Ich uczestnicy przynajmniej coś robią, a to zdecydowanie lepsze rozwiązanie niż siedzenie na czterech literach w oczekiwaniu na pojawienie się cudownego programu „samonaprawy”.
Najważniejsze, że w tych programach na szkoły spojrzano jak na działające organizmy, a nie grupki indywidualnie pracujących nauczycieli, którzy nigdy nie przychodzą na zawodowe zebrania, bo okazują się one biciem piany. Dziś w wielu szkołach zebrania są o czymś – o doskonaleniu pracy, o angażowaniu w te działania uczniów i ich rodziców, o sposobach wejścia szkoły w XXI w.
– A czy akceptuje pan sposób wspinania się po szczeblach kariery zawodowej?
– Nie! Jest on naiwny i bezproduktywny. Można utonąć w dowodach pokazujących, że system płac zależny od doskonalenia kwalifikacji zawodowych nie ma żadnego przełożenia na poprawę jakości uczenia się.
– I chyba nasze władze oświatowe zorientowały się, że popełniły błąd. Dotychczas nauczyciel gromadził liczne zaświadczenia o odbytych kursach i przesyłał do komisji. Teraz przynajmniej musi się stawić przed nią. Ale i tak narzeka, że zbieranie dowodów na to, że zasługuje na wyższy stopień i podwyżkę, zabiera mu dużo czasu.
– Obecny system awansu zawodowego to katastrofa. Nigdzie na świecie w żadnym przedsiębiorstwie nie płaci się za same kwalifikacje. Płaca jest uzależniona od miejsca w hierarchii, odpowiedzialności za firmę. Ani bankier, ani śmieciarz nie dostanie ani grosza dodatku do pensji za to, że ma habilitację. W Wielkiej Brytanii zasada ta obowiązuje w edukacji od 40 lat. W szkołach stworzono cały system wyższego i średniego zarządzania, związany z wysokością wynagrodzeń, który zapewnia stałe dążenie do podnoszenia jakości pracy.
– Anglia jawi się w naszej rozmowie jako kraina idealnej edukacji. Czy tam nigdy nie popełniono błędu?
– Zdarzyło się. Kilka lat temu rząd brytyjski wprowadził dodatkową ścieżkę zdobywania awansu i dodatkowych pieniędzy – dzięki doskonaleniu zawodowemu i gromadzeniu dowodów potwierdzających wyjątkowy poziom nauczania. Nagle właściwie każdy mógł przedstawić świadectwa swojej niezwykłej zawodowej klasy, tyle że koszt tego pomysłu był wysoki. Rząd wstrzymał projekt i ponownie go przeanalizował. Teraz, aby pokazać, że zasługujesz na dodatkowe pieniądze, musisz nieomal udowodnić, że z powodzeniem nauczyłeś pięcioletnie dzieci chińskiego.
Taki sam gwałtowny odwrót w kwestii awansu zawodowego ma miejsce w Polsce.
– Jeśli zbieranie dyplomów, referencji i opinii jest bez sensu, to jak powinno wyglądać uczciwe sprawdzanie nauczycielskich umiejętności? I jakie nauczyciel powinien mieć obowiązki wobec swojego miejsca pracy? Bo dziś wielu przypomina ludzi wynajętych, którzy wykonują minimum i znikają.
– Nie powinno się płacić za godziny. Można stworzyć coś w rodzaju umowy o dzieło. Pensję dostaje się za 40 godzin tygodniowo, kiedy nauczyciel jest do dyspozycji dyrektora. Oczywiście, nie byłby on w stanie uczyć tyle godzin, ale jest wiele innych spraw do załatwienia. W Anglii jest nie do pomyślenia, by nauczyciel wyszedł ze szkoły między godz. 9 a 16. Moja żona jest w kierownictwie placówki, w której pracuje 20 pedagogów. Po lekcjach ma albo spotkania z wykładowcami, których pracę nadzoruje, albo z całym kierownictwem. W piątki zostaje po lekcjach, by przygotować się na następny tydzień. Ale dostaje za to porządne pieniądze.
– A czy szkoła, którą porównujemy do innej firmy, mogłaby podlegać prawom rynku?
– W Anglii każda szkoła przechodzi co roku testy mogące ostrzec rodziców: zabierajcie stąd swoje dzieci. Jeśli do tego dojdzie, placówka upada. Żeby ją uratować, nauczyciele muszą pracować o wiele więcej niż te 18 godzin pensum. Może poczucie zagrożenia byłoby mobilizujące dla polskich pedagogów? Choć nie wiem, czy tak brutalna strategia powinna być motorem przemian.
– Zapytałam o problem zysku i istnienia szkoły, ale przecież w Polsce ten mechanizm działa, choć nie na płaszczyźnie, o której pan wspomniał. Likwidowane są wiejskie podstawówki, bo gminy na nie zwyczajnie nie stać. Szkoda.
– Moja romantyczna dusza podpowiada mi, że te małe placówki są sercem wsi, ale badania wykazują, że większe szanse mają dzieci, które uczęszczały do dużych, lepiej wyposażonych placówek.
– Przyjrzyjmy się także układowi nauczyciel-uczeń.
– Wpływ jest obustronny i towarzyszą mu naciski z obu stron, bo nauczyciel wie więcej, a uczeń wie inaczej. Problemem każdego polskiego pedagoga powyżej trzydziestki jest to, że wiele z tego, co wie, np. doświadczenia związane z przechodzeniem z dzieciństwa do młodości, będzie postrzegane przez ucznia jako coś całkowicie bezużytecznego i niepasującego do aktualnej rzeczywistości. I w znacznej mierze uczeń będzie miał rację. Jest to bardzo niewygodna sytuacja dla wszystkich nauczycieli z krajów Europy Wschodniej. Jedynym ich atutem staje się wiedza przedmiotowa, ale ta także może być uznana przez dzieci za mało użyteczną.
– Szkoła przetrwania, a nie miejsce nauki – tak się ocenia polską oświatę. Po słynnej „sprawie toruńskiej” i ujawnieniu, jak to uczniowie maltretowali anglistę, a on nie stawiał oporu, zaczęto uważniej się przyglądać szkolnym występkom. I co się okazało? Że w szkołach jest fala, agresja o niespotykanym natężeniu.
– To brzmi złowieszczo i wolałbym, żeby ta kwestia nie została sformułowana w tak agresywny sposób. Są nieodparte dowody na to, że polskie szkoły oferują uczniom bogate i interesujące programy oraz pokazują, jak stać się członkiem demokratycznego społeczeństwa. Niestety, istnieją równie niepodważalne dowody, że w porównaniu z resztą Europy w polskich szkołach jest proporcjonalnie dwa razy więcej dzieci nieszczęśliwych i wyalienowanych. Stawiając sprawę otwarcie – polski system edukacyjny to mistrz Europy w produkcji niezadowolonych uczniów. Co sprawia, że w szkołach dochodzi do alienacji tak ogromnej części uczniów? Z pewnością przyczyną tego zjawiska nie jest jakiś jeden czynnik. Po części problem może tkwić w sztywności programów nauczania.
Słyszałem również inną sugestię – że polscy nauczyciele nie lubią dzieci, że są emocjonalnymi kalekami i toczą z dziećmi nieustanną walkę o dominację. Nie podpisuję się pod tym wyjaśnieniem. Ustawiczne dokuczanie dzieciom wymaga zbyt wiele energii, aby mogło być uniwersalną rozrywką.
– Czy to uczniowskie wyalienowanie można porównać z nastrojami w Anglii?
– Badania pokazują, że w Polsce owe 41% wyobcowanych uczniów jest rozłożone nierównomiernie. We wszystkich innych krajach europejskich poziom niezadowolenia nie jest zbyt zróżnicowany w poszczególnych szkołach. Najlepsza pod tym względem jest Anglia z większością placówek, w których 84% uczniów ma poczucie uczestniczenia w życiu szkolnym. Inaczej jest w Polsce. Często ponad 80% uczniów nie ma w ogóle poczucia przynależności do społeczności szkolnej, chęci uczestniczenia w jej życiu czy poczucia wspólnego celu. Jest również wiele takich szkół, głównie liceów, gdzie przytłaczająca większość uczniów identyfikuje się ze szkołą i dobrze się w niej czuje. Dziwne, że nie ma wielu szkół w środku tej skali – są albo na jednym, albo na drugim jej końcu.
– Zna pan zapewne rankingi edukacyjne. Na czele niezmiennie te same nazwy, a poza skalą nikomu nieznane placówki, do których idzie się z przymusu. I to jest fatalny start.
– Na pewno. Zawodówki lub licea bez tradycji Rejtana czy Batorego nie stwarzają wrażenia instytucji, do których warto iść. Dla nauczycieli, którzy tam wpadają na kilka godzin, praca w takiej placówce też nie jest sukcesem życiowym. Ta rozpaczliwa sytuacja przerasta ucznia. Jeśli nie może być dumny, że chodzi właśnie do tej szkoły, zaczyna się wściekać.
– Trudno więc się dziwić właśnie obserwowanej walce absolwentów gimnazjów. Oni chcą się znaleźć w dobrze funkcjonującej firmie.
– Instytucje o wyraźnej misji, spójnej strukturze i wspólnym systemie wartości – którymi jest większość liceów – będą w stanie zdobyć zaangażowanie i zaufanie uczniów. Szkoły, w których większość nauczycieli pracuje na część etatu, placówki bez wyraźnej struktury kierowniczej, poza nieszczęsnym dyrektorem stojącym na szczycie i stadem pozostałych pedagogów żyjących swoim osobnym życiem w zamkniętej klasie, szkoły, w których nauczyciele nigdy nie pracują razem, to miejsca, które będą pełne niechętnych, zdezorientowanych uczniów gotowych w każdej chwili powtórzyć „Toruń”.
– Dzielimy szkoły na „toruńskie” i dobre. Czy to jedyny nowy podział, efekt transformacji?
– W chwili przemian polskie szkoły były podzielone na elitarne licea dla inteligencji i zawodówki dla robotników. Te ostatnie czuły się dobrze, były popierane przez rząd i do nich szły pieniądze. Dziś inteligencji nie ma, a szkoły elitarne są dla rosnącej klasy średniej. To jest największa zmiana.
– Trudno nam będzie w tej rozmowie znaleźć większą winę po stronie uczniów lub ich opiekunów.
– Problemem nie są źli nauczyciele lub źli uczniowie, lecz struktura organizacyjna uniemożliwiająca szkołom realizację ich misji i tworzenie silnej instytucjonalnej tożsamości. Winna jest też Karta nauczyciela, która płaci zgodnie z powiedzeniem „Czy się siedzi, czy się leży”, negując potrzebę stworzenia zróżnicowanego pensum.
– Jeśli przywołujemy wydarzenia w toruńskiej budowlance, możemy zadać sobie pytanie, dlaczego lekcje religii nie umocniły chrześcijańskich zachowań.
– Nieco złośliwa odpowiedź mogłaby być taka – lekcje marksizmu-leninizmu też niewiele zdziałały w sferze utwierdzania komunizmu.
– Ale religia jest przesiąknięta zaleceniami porządnego życia. Dlaczego szkolne społeczności nic z nich nie przejęły?
– Pytanie zakłada, że lekcje religii są po to, by czyniły moralne dobro. A tak nie jest. Są politycznymi i społecznymi sygnałami, gestami pokazującymi, jak postrzega siebie społeczeństwo. Moralnie są one neutralne. We Francji brak lekcji religii to wyraźny znak republikańskiego charakteru francuskiej demokracji. W Polsce wprowadzenie ich do szkolnego programu niesie informację o wiodącej roli Kościoła katolickiego w historii kraju. Ich wpływ na zachowanie uczniów jest marginalny, ponieważ zachowanie bardziej zależy od żywych wzorców niż od zapamiętania dziesięciu przykazań.
Zachowanie uczniów determinuje etos szkolny, a nie jeden katecheta, choćby był najwspanialszy. Byłoby wielką naiwnością oczekiwać, że dwie osamotnione lekcje tygodniowo zdeterminują uczniowskie zachowania.
– W takim razie chyba tylko solidarność, przekonanie, że należy się do dobrze działającej grupy, może zlikwidować zjawiska negatywne.
– Członkowie odnoszącej sukces instytucji powinni mieć poczucie wspólnej odpowiedzialności za wszystko, co się w niej dzieje. Praktykowanie tej wspólnej odpowiedzialności oznacza spotkania, negocjowanie polityki, dysponowanie zasobami, tworzenie procedur itp. Uczniowie bez trudu pojmą, że wspólna odpowiedzialność jest istotna dla wszystkich nauczycieli i chętnie dostosują swoje zachowania do tej rzeczywistości. Tyle że dziś w większości polskich szkół państwowych sprawy wyglądają nieco inaczej.
– I na zakończenie powracający, patetycznie określany problem: wychowawca – funkcja czy misja?
– To jest niewłaściwe postawione pytanie. W rzeczywistości powinno to być stwierdzenie: wychowawca – funkcja i misja. Tradycja nauczania na kontynencie ma pewien aspekt, który w dzisiejszych czasach staje się coraz bardziej niewłaściwy. Nauczyciel jest postrzegany jako strażnik wiedzy z danego przedmiotu, którą przekazuje uczniom. Taki nauczyciel pojawia się w szkole, aby prowadzić lekcje, a po nich idzie do domu czy innej szkoły. Moralność przy takim podejściu jest sprawą, którą najlepiej załatwi rodzina czy Kościół. Nie takiego modelu dziś potrzebujemy.
Prof. Jan Potworowski jest konsultantem Centrum Edukacji Obywatelskiej, w ciągu ostatnich lat współpracował z władzami edukacyjnymi Polski, Portugalii, Litwy i Anglii
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy