Oblewanie matury – rozmowa z profesorem Bogusławem Śliwerskim

Autor: Bronisław Tumiłowicz | 17 lipca, 2011

Od 1991 r., kiedy uznano, że cała młodzież musi skończyć szkołę średnią i w większości zdać egzamin dojrzałości, matura przestała znaczyć coś konkretnego

Z profesorem Bogusławem Śliwerskim rozmawia Bronisław Tumiłowicz

Jaka była tegoroczna matura? Czy dużo gorsza niż poprzednie?
– Przede wszystkim była jak zwykle upolityczniona w tym sensie, że jej wyniki musiały odpowiadać pewnym decyzjom i oczekiwaniom politycznym. Nie mogła być porażką, więc odsetek matur niezdanych nie mógł przekraczać 15-20% abiturientów. Pod taki wynik – jak ujawnił to w jednym ze swoich artykułów prof. Krzysztof Konarzewski – jest „kalibrowany” ten egzamin, jego wszystkie zadania i pytania.
Jednak nie zdało 25%. Czyli porażka.
– Jest jeszcze możliwość poprawki po wakacjach dla części tych, którzy nie zdali z jednego przedmiotu. Mój pogląd dotyczy czegoś innego. W tym egzaminie nie chodzi o rzetelny obraz wiedzy i umiejętności maturzystów, ale o dopasowanie poziomu trudności zadań do pożądanego przez resort odsetka porażek. Minister Hall odwołała we wrześniu ub.r. dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, który chciał zreformować dotychczasowy sposób nie tylko konstruowania zadań maturalnych, lecz także ich oceniania. Matura w istocie ma niewiele wspólnego z wiarygodnym badaniem kompetencji uczniów w odniesieniu do podstawy programowej i konieczności opanowania przez nich określonej porcji wiedzy i umiejętności.
Nie wiemy, co umie maturzysta?
– Nie wiemy, skoro nie tylko ten egzamin zewnętrzny musi być dostosowany do średniego poziomu egzaminowanych. Głosy, które płyną z uczelni, wskazują, że maturzysta umie coraz mniej, ale ministerstwo musi mieć sukces. Matura jest skonstruowana pod pewien wskaźnik dopuszczalnego odsiewu, ustalony przez polityków. Tak robili również poprzednicy pani minister Hall, np. Roman Giertych. On był jednak uczciwszy, bo kiedy uznał, że maturalna poprzeczka została przez poprzedników ustawiona nazbyt wysoko, obniżył ją w świetle jupiterów. W sposób jawny dał maturzystom ulgę. Obecnie robi się to w sposób ukryty, przez specjalne kalibrowanie testów.

Uspokoić rektorów

Czym więc jest obecny egzamin maturalny?
– To ostatni, a zarazem jedyny w systemie oświaty egzamin zewnętrzny odgrywający rolę selekcyjną. Poprzednie, zdawane przez uczniów na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum, znaczenia selekcyjnego nie mają, bo absolwenci mogą sobie dowolnie wybierać szkołę, w której będą się uczyć. Selektywne progi tworzą dla uczniów spoza rejonu dyrektorzy niektórych szkół ponadgimnazjalnych. Egzamin maturalny natomiast ma uspokoić rektorów wyższych uczelni, że otrzymują dobrych kandydatów i mogą zrezygnować z egzaminów wstępnych. Ale okazuje się, że matura jest tylko pozornie selekcyjna, że ci rzekomo najlepsi, z najwyższą liczbą punktów, mimo wszystko sobie nie radzą, toteż trzeba im w czasie pierwszego roku studiów organizować zajęcia wyrównawcze. Środowiska akademickie w wielu miejscach coraz częściej uznają, że sama matura nie wystarcza, a to oznacza, że ukryte mechanizmy kalibrowania egzaminu zawiodły, że egzamin zdany na minimalnym poziomie 30 procent nie daje żadnej gwarancji, że kandydat ma przynajmniej pojęcie w sprawach podstawowych, bo np. z historii mógł otrzymać tylko 1 punkt i nie wie praktycznie nic. Generalnie rzecz ujmując, młodzież jest źle przygotowana, a wynik matury to jedno wielkie zakłamanie. Ścierają się tutaj dwa przeciwstawne procesy, a polityka bardzo mocno w tym uczestniczy.
W którym momencie matura przestała znaczyć coś konkretnego?
– Od 1991 r., kiedy uznano, że cała młodzież musi skończyć szkołę średnią i w większości zdać egzamin maturalny. Poszczególne ekipy rządzące (a teraz mamy już 15.) zmierzały do tego, aby współczynnik zdanych matur wynosił 80%. Chodziło też o to, aby przytrzymać młodzież w szkołach do 18. roku życia, potem skierować na studia lub do szkół pomaturalnych, przez co maksymalnie obniżyć wskaźnik młodych bezrobotnych. Przy czym owe szkoły policealne to dla młodzieży ślepa uliczka, do tego ich absolwenci nie mogą kontynuować nauki na uczelniach. Skorzystali na tym niektórzy dyrektorzy szkół policealnych, tworząc w tym samym miejscu uczelnie i pobierając środki z MEN na każdego dorosłego „ucznia”, który dziwnym trafem staje się potem ich studentem i półtora roku studiów ma ponoć za darmo.
Kto na tym najwięcej traci?
– Traci na tym młodzież, która pozostaje na niskim poziomie wiedzy ogólnej i przygotowania zawodowego, bo uznano, że aby starać się dostać do szkół wyższych, wystarczy tak niski próg – 30% na świadectwie maturalnym. Tracą też pracownicy wyższych uczelni, którzy zamiast skupić się na prowadzeniu badań naukowych, dorabiają na kilku etatach. MNiSW nie podwyższa im płac, bo ma świadomość, że zrobią to niepubliczne szkoły wyższe, które przyjmą każdą liczbę abiturientów, jeśli tylko zdobędą oni papierek, choćby po maturach poprawkowych w sierpniu. Uniwersytety też się połapały, o co chodzi, i organizują dodatkowy nabór na niektóre kierunki we wrześniu. Wszyscy uczestniczą w tym procesie wyławiania maturzystów.
Ile jest wart przeciętny maturzysta A.D. 2011?
– Porównywanie wyników obecnej matury i tej np. sprzed roku wydaje mi się zupełnie nielogiczne. Nie tylko dlatego, że w 2010 r. wprowadzono obowiązkową matematykę. Testy z wszystkich innych przedmiotów też zostały inaczej skalibrowane, oczywiście pod kątem możliwości przeciętnego absolwenta. A wiadomo, że nasi uczniowie mają trudności przede wszystkim z zadaniami, które wymagają myślenia. Nawet zadanie bardzo łatwe, jeśli nie jest sformułowane jednoznacznie, wymaga pewnego zastanowienia się, sprawia kłopot. Wiadomo więc, że spora część zdających nie da sobie z nim rady. Porównywanie poszczególnych roczników na podstawie wyników testów z kolejnych lat jest nieuprawnione, gdyż każdy rocznik miał inaczej kalibrowane zadania maturalne. Poza tym czym innym jest rzeczywisty stan wiedzy maturzystów, a czym innym jej rzeczywisty przyrost w danym cyklu kształcenia. W najlepszych liceach, do których przychodzą najzdolniejsi, ten przyrost bywa relatywnie mniejszy niż w szkołach uchodzących za słabe, gdzie uczy się tzw. trudniejsza młodzież, ale nauczyciele potrafią z nią pracować, inaczej motywować czy zainteresować nauką. Trzeba umieć wydobyć z młodzieży jej potencjał rozwojowy, a nie w każdej szkole tak się dzieje. W Łodzi niedaleko siebie są dwa licea, jedno elitarne, dla najlepszych, utrzymujące stabilny, wysoki poziom szkolnych osiągnięć uczniów, a drugie, słabsze rejonowe, gdzie przyjmuje się wszystkich kandydatów, także tych z biednych, zaniedbanych kulturowo środowisk. I właśnie tam wciąż coś się dzieje, a przyrost wiedzy mierzony wskaźnikiem EWD (Edukacyjna Wartość Dodana) jest imponujący. Nierzadko wyższy niż w liceum elitarnym, które konkuruje z najlepszymi w kraju, w którego uczniów inwestują dodatkowo zamożni rodzice. Czasem się okazuje, że troska o ucznia i talent dobrego nauczyciela pomagają w nieelitarnych szkołach uzyskać bardzo dobre rezultaty.

Wizytacja kuratora

Nie powinniśmy więc załamywać rąk nad tymi, którym matura źle poszła?
– Są istotniejsze problemy. Warto np. poznać powody, dla których realny przyrost wiedzy jest w niektórych szkołach możliwy i wyraźny, a w innych nie, albo zastanowić się nad powodami niepokojącego zjawiska, na które zwracał uwagę były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej prof. Konarzewski, że aby możliwe było śledzenie postępów uczniów, konieczny jest trzykrotny pomiar. Wszystkie egzaminy zewnętrzne dla każdego rocznika uczniów powinny być analizowane jako pewna całość, jako pewien ciąg zdarzeń, będących nie tylko efektem ich samodzielnej pracy, ale i wsparcia ze strony nauczycieli. Denerwuje nas także wprowadzony w 2009 r. nowy i całkowicie kompromitujący ankietkowy system nadzoru pedagogicznego, który miał być pomiarem jakości pracy szkół. Urzędnik z kuratorium informuje dyrektora szkoły, pod jakim kątem placówka będzie badana. Jest więc czas, aby przygotować odpowiedzi na prościutkie pytania wizytatorów z danej dziedziny, co umożliwi uzyskanie wyniku najbardziej zbliżonego do kategorii A, a najbardziej odległego od E. Ankiety przywożone z kuratorium są na tak żenującym poziomie i tak prymitywne, że nie da się na ich podstawie zdobyć rzetelnej wiedzy o tym, co się naprawdę dzieje w szkole, jakie są indywidualne programy, jakie efekty, jakie problemy trudne do rozwiązania. Oto przykład takich pytań i gotowych na nie odpowiedzi do wyboru: „Czy w szkole planuje się procesy edukacyjne? Prosimy o wybór jednej odpowiedzi: tak, nie”. „Czy w szkole monitoruje się procesy edukacyjne? Prosimy o wybór jednej odpowiedzi: tak, nie”. Nic dziwnego, że dzięki takim pseudodiagnozom ukrywa się wszystko to, co niewygodne. Nie dowiemy się, co nauczycielom pomaga, co im przeszkadza, co jest im potrzebne, a czego nie mogą się spodziewać po dyrektorze. Z jednej strony wiemy, że w oświacie nie jest dobrze i że szkoła funkcjonuje tylko dzięki dobrym nauczycielom i rodzicom, często na przekór politycznym zawirowaniom. Oni robią swoje, bo są świadomi wagi wykształcenia dla przyszłości młodych ludzi. Gdyby nie rodzice, którzy posyłają dzieci do szkół publicznych, i nauczyciele z tych szkół, wkład w wykształcenie młodego pokolenia byłby dużo mniejszy.
Mówi pan wiele o dobrych nauczycielach, ale są przecież także słabi nauczyciele, zdemoralizowani i sfrustrowani.
– Wszystko to składa się jakoś na nasz system oświaty i szkolnictwa wyższego. Niby trwa normalna nauka, przygotowuje się młodzież do matury, ale równolegle trwają intensywne korepetycje, aby tych uczniów rzeczywiście czegoś nauczyć. Czy po to mamy szkoły publiczne, aby konieczne było douczanie? W wielu szkołach wychowawcy i tzw. przedmiotowcy wchodzą w układ z uczniami: przygotowujemy was do egzaminu na poziomie podstawowym, bo na rozszerzony nie mamy już czasu, a temu, kto nie będzie się przykładał, ale nie będzie też przeszkadzał, gwarantujemy zaliczenie szkoły, pod warunkiem, że nie przystąpi do matury. I od razu stwarza się dodatkowe odpłatne zajęcia przygotowujące do poziomu rozszerzonego – taki wewnętrznie ukryty cel. Ten system demoralizuje uczniów, nauczycieli i rodziców. Kiedyś jeszcze przestrzegano zasady, że nauczyciel danego przedmiotu nie bierze udziału w odpłatnym douczaniu do poziomu rozszerzonego. Dzisiaj takie zajęcia często robią ci sami nauczyciele tym samym uczniom i nie mają nawet poczucia niestosowności, choć jest to jawne złamanie kodu etycznego w szkole.
Uczeń niezdolny, ale potulny dobrnie do końca.
– Nie o to chodzi, by hodować nieudaczników, ale by kształcić i wychowywać efektywnie, a nie pozornie. Gdyby dokonywać rzetelnie pomiaru zdobytej wiedzy i postępu danego ucznia metodami EWD trzykrotnie, w podstawówce, gimnazjum i liceum, to wiedzielibyśmy, co dobrego wydarzyło się na poszczególnych etapach edukacji. Tymczasem okazuje się, że kapitał edukacyjny uczniów jest tracony, a nie wzmacniany. Prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu przeprowadziła ciekawe badania pierwszego rocznika gimnazjalistów w zreformowanej edukacji i okazało się, że z każdym rokiem kapitał ten był mniejszy. Nikt tym stratom nie przeciwdziała, a system oświaty trwa w tym stanie i ma się dobrze, bo edukacja jest postrzegana jako jeden z obszarów panowania nad społeczeństwem i wykorzystywania go do własnych celów. Dobrze, że zaczynają się temu przeciwstawiać rodzice, którym jednak zależy na powodzeniu własnych dzieci, a nie władzy. Opór Polaków przeciwko zbiorowemu i obligatoryjnemu posyłaniu sześciolatków do szkoły jest tego przykładem.
To źle, że małe dzieci mogłyby się uczyć?
– To nie jest takie proste, zwłaszcza że większość szkół jest nieprzygotowana do takiej zmiany. Panowanie polityczne resortu edukacji bierze się z jednego z priorytetów neoliberalnej gospodarki – obniżenie wieku obowiązku szkolnego miałoby sprawić, że nowe roczniki szybciej trafią na rynek i będą pracować na nasze emerytury – ale to nie ma nic wspólnego z psychologią rozwoju dziecka. Nikt nie zabrania i nigdy nie zabraniał rodzicom dzieci bardziej dojrzałych skierować je do szkoły w wieku sześciu lat, ale to nie znaczy, że wszystkie mają taki sam stopień rozwoju. Co takiego się stało w 2011 r., że wszystkie polskie sześciolatki osiągnęły dojrzałość szkolną? To jakaś paranoja. Rodzice doskonale wiedzą, że niektóre dzieci w tym wieku nie są dojrzałe ani emocjonalnie, ani społecznie do szkolnego rygoru i stresów, nie mają zdolności radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych, choć ich umiejętności poznawcze są już bardzo dobrze rozwinięte. Powoływanie się na sukces Finlandii jest demagogią, bo tam posyła się do szkoły siedmiolatki. Argument fiński został użyty, bo uznano, że nikt tego nie sprawdzi.

Korki dla każdego?

Wróćmy do naszych maturzystów. Czy sądzi pan, że zbyt wielu zdało ten egzamin i teraz startuje na studia?
– Ja też chciałbym, aby poziom scholaryzacji był u nas jak najwyższy. Jest także ambicją władzy, aby naród legitymował się dobrym wykształceniem. Jeśli kraj ma ponad 50% studiujących, jest to pozytywny sygnał dla inwestorów, że warto w Polsce zakładać firmy, bo tu będzie przygotowana kadra. Jedno z drugim jest powiązane. Ale na uczelniach jak zwykle w październiku zacznie się organizowanie zajęć doszkalających z różnych przedmiotów. Na Politechnice Łódzkiej robi się egzamin z matematyki, wcale nie jakiś trudny, ale na poziomie maturalnym, i okazuje się, że nawet ci, którzy przynieśli świadectwa z biało-czerwonym paskiem, mają z nim problemy. Szkoły wyższe na własny koszt starają się nadrobić stracony czas nauki w szkole. Regułą są dodatkowe zajęcia uzupełniające z matematyki.
Czy na polonistyce też będą potrzebne korepetycje?
– I do tego dojdziemy. Każdy kolejny rocznik jest gorszy. Stwierdzamy ewidentnie, że studenci nie potrafią czytać, w ogóle niewiele czytają, nie rozumieją tego, co przeczytali, nie potrafią tego zinterpretować i fatalnie piszą. Najchętniej prace semestralne przesyłaliby SMS-em.

Prof. Bogusław Śliwerski, pedagog,
jest profesorem zwyczajnym Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie oraz Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, wiceprzewodniczącym Sekcji Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów, wiceprzewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.