Gimnazjum i inne chroniczne choroby edukacji

Gimnazjum i inne chroniczne choroby edukacji

Co jeszcze musi się zdarzyć, żebyśmy dojrzeli do decyzji o likwidacji gimnazjów?

Nauczyciele uczą coraz więcej, uczniowie wiedzą coraz mniej. Tak oto 200 lat temu kurs rozwoju edukacji podsumował Komeniusz. Prorocze słowa, dziś całe społeczeństwo dokłada się do edukacyjnej równi pochyłej. Żadna inna sfera życia społecznego nie oddaje tak dobrze sytuacji całego społeczeństwa jak właśnie kondycja szkolnictwa. A kondycja ta jest katastrofalna: od niewłaściwego systemu finansowania przez nieprzygotowanie kadr nauczycielskich do pracy w trudnych społecznie i wychowawczo warunkach aż po jaskrawe akty łamania zasady równości dostępu do edukacji – i to za łaskawym przyzwoleniem Ministerstwa Edukacji Narodowej.

Wrześniowy skandal edukacyjny
Inne kraje celebrują swe doroczne jesienne rytuały, ot, choćby degustację beaujolais nouveau we Francji. Polska zaś ma doroczny wrześniowy skandal edukacyjny – ceny podręczników szkolnych, na które rodzice zaciągają kredyty, żeby potem książki były noszone setki kilometrów na dziecięcych plecach, jak gdyby nie można było postawić w szkole blaszanych szafek (a nie można dlatego właśnie, że w polskiej szkole nic nie można). Czemuż to ministrom edukacji, znającym chyba realia ekonomiczne wciąż młodego społeczeństwa wolnorynkowego, nie przyszło do głowy samodzielne wydrukowanie podręczników po najniższym koszcie, aby zapewnić je każdemu uczniowi – czyli uczynić zadość elementarnej zasadzie równości szans wśród dzieci, w najbardziej bezbronnej grupie społecznej? Inna sprawa, że na rodzimym rynku drogie jest akurat to, co powinno być tanie (książki, edukacja, opieka zdrowotna itd.), a tanie jest to, co powinno być w cenie (zwłaszcza ludzka praca). Rządom autorytarnym łatwiej kontrolować niedouczone społeczeństwo, zważmy jednak, że demokracja zakłada obywatelską samorządność. Czyżby nasze ciała ministerialne o tym nie wiedziały? A może w planie mamy zmianę ustroju?
Te i podobne pytania cisną się do głowy, gdy przyjrzeć się bliżej położeniu polskiego szkolnictwa, a zwłaszcza językowi, treści i logice debat, które toczą się wokół niego (T. Hołówka, „Ile logiki jest w polskiej debacie”, „Polityka” nr 38/2011). A toczą się one także na naradach dyrektorów i kuratorów oświaty, ale co z tego, skoro demokrację mamy w Polsce połowiczną? Bo wprawdzie mówi się i dyskutuje sporo, nikt jednak tych głosów nie słucha ani tym bardziej nie traktuje ich poważnie. Bez znaczenia jest więc to, która frakcja polityczna zajmie się polityką edukacyjną po najbliższych wyborach. Polityki edukacyjnej w ogóle nie mamy. W obecnej, krytycznej sytuacji MEN ograniczy się do doraźnych interwencji i (miejmy nadzieję) do unikania zarządzeń kuriozalnych, które mogłyby tę sytuację tylko zaognić.

Dwie dekady dyletanckich reform
Stan naszego szkolnictwa nie wynika z jakiegoś nagłego kryzysu. Dwie dekady dyletanckich, niekończących się pseudoreform zaszkodziły mu bardziej niż II wojna światowa. Oprócz rzadkich wyjątków ze świecą szukać naszych menedżerów edukacyjnych, metodyków, pedagogów i nauczycieli w międzynarodowych stowarzyszeniach pracujących na rzecz rozwoju i monitoringu jakości kształcenia. Ma to najpierwszą przyczynę w tym, że na studiach edukacyjnych język obcy to u nas nadal egzotyka – autorka wie to z doświadczenia, ponieważ frekwencja nauczycieli na kursach doskonalących jest zastraszająco niska, jeśli oferuje się je w jakimkolwiek języku obcym. Odizolowanie naszego systemu kształcenia nauczycieli od krajów mogących dzielić się z nami standardami edukacyjnymi jest zatrważające. Niektórzy jednak z uporem budują chiński mur z wyniosłej ignorancji i przekonania, że Polska odkryje swoją edukacyjną Amerykę w pojedynkę, krocząc drogą wybrukowaną średniowiecznymi zabobonami i pozwalając manipulować szkolnictwem prawie 30-tysięcznej armii strażników cnoty chrześcijańskiej (w zasadzie już tylko jednej, i to niezbyt wzniosłej), których pensje za prowadzenie lekcji religii często przewyższają wynagrodzenie nauczyciela mianowanego, co zresztą zakrawa na kolejny skandal edukacyjny.
Ciąg skandali jest tak długi, że widzimy już tylko jego bieżące ogniwa, początku zaś w ogóle nie ogarniamy. A że bolączki i problemy strukturalne szkolnictwa są powiązane, nie wiemy, od czego zacząć uzdrawianie całego systemu. Do refleksji i natychmiastowego działania wzywa seria bardzo poważnych raportów opublikowanych we wrześniowej prasie, kiedy to świat pedagogiczny, hołubiący wakacyjną bezczynność, zaczyna wreszcie sięgać po lekturę. Raporty dotyczą wielu zjawisk, które musiały przybrać rozmiary katastrofy, aby ktoś wreszcie zwrócił na nie uwagę. Martyna Bunda („Polityka”, nr 37) ujawniła np. przerażającą bezmyślność i niedbalstwo w zakresie edukacji seksualnej, którą nastolatki ogłupiane archaiczną ideologią „zapieczętowanych ogrodów” kompensują pornowiedzą czerpaną z internetu. Agata Grabau („Przegląd”, nr 36) opisała codzienność życia gimnazjalistów – ofiar bodaj największego w powojennej historii Polski nieporozumienia, zafundowanego nam przez reformę edukacji, cofającą względnie solidną strukturę oświaty w czasy już nawet nie średniowiecza, ale zwykłego barbarzyństwa. Reformę o niewyobrażalnych kosztach, nawet nie tyle finansowych, ile cywilizacyjnych. Bo można jeszcze przeboleć to, że przeciętna klasa gimnazjalna dzieli z klasami podstawówek i liceów losy drobiu stłoczonego na przestrzeni o wymiarach kurnika – choć kraj mamy rozległy, a nieużytków bez liku i zręczniej byłoby rozmawiać z młodymi ludźmi o wolności, samodzielności i odpowiedzialności w pomieszczeniach nieprzypominających więziennych cel. Natomiast 12 lat eksperymentu gimnazjalnego i niewiele krótszy wpływ wymuszonego wyścigu o lokatę w rankingach PISA (który to system doczekał się w innych krajach zasadnej krytyki wśród psychologów edukacji) musiały wreszcie dać o sobie znać we wszystkich sferach społecznych – my, akademicy, zwróciliśmy uwagę na coraz głębszą infantylizację, umysłowy chaos i deficyty socjalizacyjne u roczników, które pojawiły się na studiach po 2005 r. Mieliśmy wrażenie, że z roku na rok dzieje się coraz gorzej – i nie była to kwestia jakichś „wyrodnych” roczników, lecz pierwsze efekty rozbicia integralnego procesu socjalizacyjnego i edukacyjnego na etap podstawowy, gimnazjalny i licealny.

Samotność gimnazjalisty
Brutalne wyrwanie 12-, 13-letniego dziecka z jego pierwotnej, naturalnej grupy rówieśniczej po sześciu latach z trudem nawiązywanych i pielęgnowanych przyjaźni, pozbawienie go znanych mu już i godnych zaufania punktów oparcia w okresie największego nasilenia umysłowego i społecznego nie może zaowocować niczym korzystnym. I nie wróży ono nic dobrego, skoro w okresie, gdy dokonuje się naturalne i nieuniknione przesunięcie identyfikacji młodego człowieka z autorytetów rodzicielskich na rówieśników, tenże młody człowiek zostaje wrzucony do obcej, przypadkowej grupy, z którą musi nawiązać nowe relacje. Zrównoważone, autonomiczne, wolne od presji relacje koleżeńskie są według Piageta i całej edukacyjnej psychologii rozwojowej warunkiem ukształtowania się w ludzkim umyśle tak ważnych rzeczy jak poczucie wzajemnego szacunku, poczucie zaufania, odpowiedzialności za inne osoby, a zwłaszcza poczucie i pojęcie sprawiedliwości daleko wykraczającej poza zemstę, karę i odwet – sprawiedliwości opartej na wzajemnym szacunku, kooperacji i duchu wspólnoty. Osoby, u których rozwój pojęcia sprawiedliwości został zaburzony przez nieodpowiednie relacje społeczne, z reguły kierują się sprawiedliwością opartą na karze i odwecie, nie umieją bowiem czuć się jak integralna część grupy, jak członek społeczeństwa solidarnie współdziałający na rzecz wszystkiego, co niesie wspólną, ogólnoludzką korzyść. Nic dziwnego, że „gimnazjaliści przodują także w agresji”, jak zauważa Ewa Kozłowska („P”, nr 36).

Bezradni nauczyciele
Moje spostrzeżenia zbiegają się z odczuciami, o których mowa we wspomnianym artykule: „Mam poczucie, że gimnazjaliści, kończąc szkołę, wiedzą mniej i są mniej dojrzali niż ich poprzednicy z ośmioletnich podstawówek”. Jest dla mnie oczywiste, że deficyty w rozwoju osobowości zawinione przez trzyletnie gimnazjum są nieodwracalne – przecież gdy tylko gimnazjalista zadomowi się nieco w nowych warunkach, w drugiej klasie zaczyna się psychoza przygotowań do testów i egzaminów. Trzecią klasę spędza na bezmyślnym wkuwaniu i zdawaniu egzaminów, a na prawdziwe wsparcie edukacyjne, na fachową socjalizację nie ma tutaj czasu ani miejsca.
Po trzech latach tego chaotycznego, pospiesznego i płonnego wysiłku jego najbardziej widocznym efektem jest niepewność, co dalej, niezdolność już nawet nie do zadecydowania o dalszej karierze edukacyjnej i zawodowej, ale do jakiegoś wyobrażenia o niej, bo który 15-latek wie, jaki zawód wybrać, w jakich profesjach oferowane będą miejsca pracy za 8-12 lat, skoro nie wiedzą tego nawet studenci ani doktoranci w wieku 20-30 lat? Nie wspominam już o całkowitym braku fachowego doradztwa zawodowego czy choćby sondaży pokazujących młodym ludziom, jakie będą perspektywy rozwoju miejsc pracy w czasie, kiedy to właśnie im przyjdzie jej szukać. W innych krajach ta grupa wiekowa odwiedza już wybrane przedsiębiorstwa, kliniki, uczelnie czy instytucje publiczne, aby doświadczyć tego, jak wygląda prawdziwa praca, i umieć właściwie wybrać.
Szczególnie wielkomiejskie gimnazja są socjalizacyjnie i edukacyjnie dysfunkcjonalne. Prowadząc rozmaite zajęcia pilotażowe, sama byłam świadkiem frustracji nauczycieli, całkowicie bezradnych wobec pełnych energii młodych ludzi, którzy doskonale zdają sobie sprawę z tego, że trzyletni chaos i stres trzeba po prostu jakoś przeczekać. Gorzej radzą sobie nauczyciele – maskują bezsilność krzykiem i pogróżkami, a wzywaniem rodziców do szkoły dają dowody kapitulacji, wszak pomysłów na spacyfikowanie najbardziej opornych też może zabraknąć. Paradoksalnie wybawieniem z opresji może być nadchodzący niż demograficzny. Sprawi on, że niektóre gimnazja po prostu „się zamk-nie”, nie bacząc na społeczne i finansowe koszty takiej operacji (za kilka lat trzeba będzie ponownie je otwierać, a wystarczyłoby je czasowo przekwalifikować na placówki oświatowe innego typu, wynająć szkołom wyższym lub udostępnić na działalność gospodarczą i w ten sposób zgromadzić fundusze na przyszłą edukację; ale po co zaprzątać sobie głowę przyszłością?). Inne placówki są bardziej pomysłowe, strategię przetrwania można bowiem zbudować na deficytach umysłowych i społecznych uczniów. Wystarczy wyłuskać najsłabszych ze wszystkich klas i utworzyć klasę specjalną, czyli edukacyjne getto. Pozwoli to uzyskać dodatkowe, relatywnie wysokie dofinansowanie, zwiększyć liczbę klas i podbić stosowne statystyki, aby za wszelką cenę uniknąć likwidacji szkoły. Moralna dwuznaczność takiego rozwiązania nikomu nie przeszkadza, podobnie jak nie przeszkadza to, że zamiast integrować młodzież i tworzyć struktury uczniowskiego wzajemnego wspierania (przecież jeden jest lepszy z matematyki, a drugi z polskiego, mogą zatem wymienić się pomocą), łamie się tu elementarne prawo włączenia społecznego, zakaz segregacji, dyskryminacji, prawo równego dostępu do edukacji, zasadę solidarności i sprawiedliwości społecznej. I wszystko to w majestacie ustawy edukacyjnej, w środku Europy, w XXI w., w demokratycznym państwie.

Ma być jak w Bronksie?
Co jeszcze musi się zdarzyć, żebyśmy dojrzeli do decyzji o likwidacji gimnazjów? Czy ma to być dopiero upodobnienie naszych gimnazjów do szkół w Bronksie z przełomu lat 70. i 80., z uzbrojoną po zęby policją odbierającą w bramie szkolnej broń chłopcom i przerażonymi nauczycielami organizującymi nastolatkom transport do szpitala, żeby uniknąć porodu w szkolnej klasie? Potrzebne są natychmiastowe i zdecydowane działania, co do tego nie ma najmniejszych wątpliwości. Jednym z najpierwszych powinna być likwidacja gimnazjów.


Autorka jest profesorem UAM, kierownikiem Zakładu Etyki IF UAM w Poznaniu, członkiem zarządu i rady programowej studiów podyplomowych Etyka dla nauczycieli

Wydanie: 39/2011

Kategorie: Opinie
Tagi: Ewa Nowak

Komentarze

  1. xarxar
    xarxar 28 września, 2011, 10:09

    Jestem nauczycielem emerytem. Gdy wprowadzano „reformę gimnazjalną” argumenty przeciw wyśmiewano i tłumiono!
    Dziekuję za -wreszcie – ukazanie że „król jest nagi!”
    Zastanawiam sie nad celowością istnienia „Ministerstwa Edukacji
    Narodowej”, tworu szkodliwszego niż najazdy Hunów.

    Odpowiedz na ten komentarz

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy