Czas na wietrzenie szkoły – rozmowa z dr Michałem Federowiczem
Szkole potrzebne są otwarcie, większa dynamika, podążanie za światem, który się zmienia Dr hab. Michał Federowicz – dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych. Ukończył studia socjologiczne w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, a wcześniej na Politechnice Warszawskiej na Wydziale Mechaniki Precyzyjnej. Od 1984 r. związany z Instytutem Filozofii i Socjologii PAN, stypendysta Fundacji Kościuszkowskiej w Cornell University i na Harvardzie. Od 1999 r. koordynuje polską część międzynarodowego programu badawczego PISA. W 2005 r. utworzył Zespół Interdyscyplinarnych Studiów nad Edukacją IFiS PAN, w roku 2008 uczestniczył w pracach Ministerstwa Edukacji Narodowej nad nową podstawą programową kształcenia ogólnego. Panie dyrektorze, co się dzieje z zawodem nauczyciela? – Dzieje się jak z każdym innym zawodem. Jest i dobrze, i niedobrze. Zaskakująco stoicka teza, biorąc pod uwagę to, co się o nim mówi. – To jest zawód dość powszechny, w związku z tym każdy ma jakieś zdanie, ale dominują stereotypy. Jeden z tych stereotypów dotyczy niskiego poziomu szkoły. A skoro szkoła ma niski poziom, to przede wszystkim niski musi być poziom jej głównych pracowników, czyli nauczycieli. – Właściwie nie potrafię wskazać przyczyn takiego stereotypu. Polscy nauczyciele wyróżniają się dużą wiedzą ze swojej dziedziny. Jest to stwierdzone ponad wszelką wątpliwość. Taka jest nasza tradycja kształcenia nauczycieli, z pokolenia na pokolenie. Z pewnymi kosztami, ale mocną stroną tego modelu jest gruntowna wiedza przedmiotowa. Dydaktyka na marginesie Mówi się, że nie potrafią przekazać tej wiedzy. Że są uczeni ględzenia, a nie uczenia. – To realny problem i taki jest właśnie ten koszt naszej tradycji akademickiej kształcenia nauczycieli. Balans pomiędzy umiejętnościami merytorycznymi i dydaktycznymi jest trudny do osiągnięcia. O ile możemy się szczycić dobrym przygotowaniem merytorycznym, o tyle odbywa się to kosztem spychania na drugi plan dydaktyki przedmiotowej. Nie można nauczycieli porządnie nauczyć jednego i drugiego? – Coś za coś, bo to walka o godziny w programie studiów. A także kwestia rozwoju zawodowego kadry akademickiej, która zajmuje się dydaktykami przedmiotowymi. Szalenie ważny problem. W tradycji akademickiej rozwój dydaktyk danego przedmiotu traktuje się marginalnie, więc ta część środowisk akademickich, która jest tym autentycznie zainteresowana, znajduje się na marginesie. Nie ma klarownej ścieżki rozwoju akademickiego, robienia stopni naukowych – doktoratu, habilitacji, profesury – w zakresie dydaktyki danego przedmiotu. To spycha się na pedagogów, a ci chętniej zajmują się teorią wychowania. Znam wziętych dydaktyków matematyki, którzy, nie mając w Polsce klarownej ścieżki rozwoju zawodowego, jeżdżą za granicę robić habilitację. Wielu innych po prostu tej habilitacji nie zrobiło, nie może więc promować następców. Do tego na uczelniach stanowczo za mało się prowadzi badań nad samą dydaktyką, nad metodami nauczania danego przedmiotu. Praktycznej strony kształcenia dydaktyki adepci zawodu mają mało, bo mało jest badań, a badań jest mało, bo władze uczelni często widzą priorytety gdzie indziej. A ponieważ psycholodzy alarmują, że do szkół trafiła generacja nieustannie bombardowana bodźcami, nieprzywykła do siedzenia cicho na miejscu, problem jest tym bardziej palący. – I młody nauczyciel staje osłupiały, że trzy czwarte jego czasu i energii idzie na opanowanie tej sytuacji, a nie na przedmiot. Problem nie jest nowy, a to, że jego rozwiązanie idzie nam tak chropawo, wynika z zaśniedziałości środowisk akademickich. Wrzucam tutaj kamyk do własnego ogródka, więc o tyle łatwiej mi to mówić. Rzecz polega na tym, że zmieniają się świat, otoczenie społeczne i zakres bodźców, więc zmienia się też ten młody człowiek, co kilka lat poddany innemu zestawowi bodźców zewnętrznych. Za tym musi nadążać refleksja nad metodami pracy z młodymi ludźmi, ugruntowana w badaniach empirycznych. Z trudem przebija się to do świata akademickiego. Bardzo mało jest tam ludzi, którzy zdają sobie sprawę z tego, jak ważny jest rozwój dydaktyk przedmiotowych. Próbuje się to zmieniać – są nowe standardy kształcenia nauczycieli, gdzie większy nacisk położono na stronę praktyczną, na splatanie programowe praktyk szkolnych i kursów teoretycznych w zakresie pedagogiki, psychologii i dydaktyk przedmiotowych. Idzie to w dobrą stronę, ale mozolnie. Uczelnie są autonomiczne, same układają swoje programy, priorytetami są dla nich badania rozwojowe w ich głównych dziedzinach. Mało kto ma świadomość, że w badania z zakresu dydaktyk konkretnych przedmiotów trzeba
