Szkolnictwo wyższe – krajobraz po boomie

Szkolnictwo wyższe – krajobraz po boomie

Ilościowy sukces, jakościowa klęska – tak można spuentować polski boom edukacyjny ostatnich dwóch dekad

Po 1989 r. pojawiła się wielka, naturalna w sytuacji przemian ustrojowych, presja na szybkie reformowanie polskiego szkolnictwa – od przedszkola do uniwersytetu. Dziś zbieramy pierwsze tego owoce. Wiele z nich nie jest jednak tak słodkich, jak oczekiwano, a niektóre są bardzo kwaśne.

Uniwersytet zaczyna się w liceum

Wielce kontrowersyjne było przywrócenie w 1999 r. – po 51 latach niebytu – gimnazjów. Zrodziło to – wciąż rodzi i rodzić będzie – wiele kłopotów organizacyjnych, programowych, konfliktów społecznych itp. A efekty dydaktyczne oraz wychowawcze tej reformy są właściwie żadne, może nawet jest gorzej, niż było. Po kilkunastu latach istnienia gimnazjów wołanie o ich likwidację jest coraz głośniejsze. Partie polityczne czy ruchy społeczne, które obiecają, że zlikwidują gimnazja (i przy okazji powiaty), mogą liczyć na duży sukces wyborczy.
Poprzez przywrócenie gimnazjum skrócono m.in. naukę w liceum, co zdezorganizowało nieźle funkcjonujące wcześniej szkolnictwo średnie. Do tego dochodzą chaotyczne reformy programowe, zmiany wymiaru nauczania przedmiotów, modyfikacje ich treści oraz sposobu egzekwowania wiedzy. Największym błędem było znaczące ograniczenie nauczania matematyki i fizyki.
Reformy nie tylko nie zapobiegły obniżaniu się poziomu nauczania w liceach i deprecjacji matury, ale – wiele na to wskazuje – procesy te przyspieszyły. Wpłynęło to ujemnie na jakość wiedzy absolwentów, czyli kandydatów na studia. Wyrazem tego były m.in. zmiany edukacyjnych preferencji maturzystów, jak chociażby masowe unikanie kierunków, gdzie niezbędna jest matematyka czy fizyka, i orientowanie się na studia humanistyczne. To zaś stało się jedną z ważniejszych przyczyn późniejszych perturbacji na rynku pracy absolwentów – za dużo humanistów, za mało inżynierów.

Punkty albo pieniądze

Zlikwidowano również egzaminy wstępne do publicznych szkół wyższych, które były skutecznym sitem selekcyjnym, dzięki czemu uczelnie otrzymywały dobre ziarno. Egzaminy zastąpiono punktami za oceny na świadectwie maturalnym. Ci kandydaci, którzy zgromadzili największą liczbę punktów, mają pierwszeństwo wyboru bezpłatnych, stacjonarnych kierunków studiów i oni wypełniają urzędowe limity przyjęć.
Ale polski system szkolnictwa wyższego – i tu właśnie zaczyna się główny problem – nie zamyka też drzwi przed tymi, którzy tych punktów mają mało i nie zmieścili się na limitowanych listach. Punktów nie trzeba mieć wiele, jeśli się ma pieniądze. Pieniądz otwiera drzwi do prawie wszystkich szkół wyższych (poza artystycznymi i medycznymi), jeśli nie na studia stacjonarne, to na niestacjonarne, jeśli nie na tej uczelni, to na innej. Kto chce studiować, a ma pieniądze, studiował będzie i dyplom otrzyma.
W ostatnich latach wśród absolwentów z gorszymi maturami upowszechnia się praktyka, że na studia I stopnia (licencjackie) idą do najbliższych, małych zawodowych szkół wyższych (publicznych i prywatnych), o – na ogół – niskim poziomie nauczania, później przechodzą (przeważnie bez żadnej selekcji bądź jest ona pobieżna) na studia II stopnia, czyli magisterskie (stacjonarne lub niestacjonarne), do dobrych uczelni – uniwersytetów lub politechnik. Tutaj formalnie zrównują się z wyżej punktowanymi kolegami. Kończą ostatecznie te same uczelnie w tym samym czasie i otrzymują identyczne dyplomy magisterskie. Pozornie nic w tym nagannego. Ale sprawa bynajmniej nie jest tak jednoznaczna.

Równanie w dół – jak ilość niszczyła jakość

Zrównanie dwóch strumieni studiujących, czyli tych, którzy dostali się „za punkty”, z tymi, którzy dostali się „za pieniądze”, czyni zbiorowość studencką bardzo niejednorodną, o różnym potencjale intelektualnym, odmiennych postawach i oczekiwaniach. Wywiera to na ogół ujemny wpływ na jakość i efektywność procesu dydaktycznego. Wśród studentów spotykamy liczną grupę wspaniałych młodych ludzi o dużej wiedzy i chcących ją pogłębiać, świadomych swoich szans, kreatywnych itp. Ale jest też druga grupa, wcale niemała, i – co gorsza – systematycznie rosnąca. Są to osoby, które w szkole wyższej (a na pewno nie na żadnym uniwersytecie) nie powinny się znaleźć, głównie ze względu na kiepski potencjał intelektualny, znaczną „odporność na wiedzę”, wspartą dość często niską kulturą osobistą i pospolitym cwaniactwem. Płacąc za studia, „kupują” w istocie nie wiedzę i umiejętności, lecz jej urzędowe namiastki, czyli indeksy, a na końcu – dyplom. Wybierają zatem takie kierunki i takie szkoły, gdzie ten „towar” jest najłatwiej uzyskać. W tym m.in. tkwi tajemnica zadziwiającego rozwoju niektórych, założonych w latach 90., szkół, które w ciągu krótkiego czasu stawały się kilku- lub kilkunastotysięcznymi uczelniami.
Takie postawy oraz zachowania części studiujących i nowo powstałych szkół sprawiły, że „stare” uczelnie publiczne (czy niektóre ich wydziały), stawiające tradycyjnie wysokie wymagania dydaktyczne, były zmuszane – chcąc pozostać konkurencyjnymi na rynku edukacyjnym – do dostosowywania swoich programów do poziomu w gorszych szkołach, czyli zaniżania standardów nauczania i rozluźniania dyscypliny studiów. Efektem tego było systematyczne, w ostatnich latach wręcz galopujące, równanie w dół dydaktyki akademickiej.
Reasumując, szybki wzrost liczby szkół wyższych (ze 112 w 1990 r. do 461 w 2010 r.) oraz studentów (z 404 tys. w 1990 r. do 1964 tys. w rekordowym 2006 r.) – przy równoczesnym nieznacznym wzroście liczby nauczycieli akademickich – został okupiony ogromnym spadkiem jakości nauczania i tym samym prestiżu wyższego wykształcenia. Ilościowy sukces, jakościowa klęska – tak niestety można spuentować polski boom edukacyjny ostatnich dwóch dekad.

Treści mogą zostać – zmieniać formę

Ale winnymi kryzysu są nie tylko wspomniane czynniki ilościowe i nieetyczne zachowania części nowych szkół. Ważna przyczyna tkwi także w samym procesie akademickiej dydaktyki, która zbyt wolno się modernizowała. Chodzi nie tyle o nauczane treści, bo w tym względzie nasze uczelnie (głównie uniwersytety i politechniki) na ogół nie pozostawały w tyle za zagranicznymi, ale przede wszystkim o sposób przekazywania wiedzy i umiejętności. Za dużo było i jest nadal form ekstensywnych, czyli wykładów i uzupełniających je ćwiczeń w dużych grupach. Brakuje natomiast seminariów, konwersatoriów, czyli zajęć w małych zespołach, gdzie studenci byliby nie tylko pasywnymi konsumentami przekazywanych treści, lecz także ich współtwórcami poprzez przygotowywanie i wygłaszanie referatów, różnych prezentacji, dyskusji itp.
Ten drugi sposób edukacji jest na pewno trudniejszy i wymaga większego wysiłku i dyscypliny nie tyle od nauczycieli, ile przede wszystkim od samych studentów. Ale jest bez wątpienia efektywniejszy. Dobrze czułyby się w nim osoby zdolne, kreatywne, pracowite i ambitne. Gorsi studenci sami odpadaliby na tak prowadzonych studiach.
Wzmożona w ostatnim okresie publiczna krytyka niskiej i pogarszającej się jakości polskiego kształcenia akademickiego jest bez wątpienia zasadna. Ale bądźmy realistami, przy najlepszej nawet woli szybkie zmiany istniejącego stanu rzeczy nie są możliwe i nie byłyby nawet racjonalne. To może być tylko wolny proces, ewolucja. Nadal bowiem – poza niektórymi specjalizacjami – hamulcem poprawy jakości kształcenia jest i długo jeszcze będzie nadmiar studentów w stosunku do liczby nauczycieli akademickich oraz – mimo pokaźnych inwestycji w ostatnich latach – niedostatek bazy lokalowej. Nie bez znaczenia są tu również sprawy mentalne, szczególnie u starszych dydaktyków. Przebudowa programów nauczania, zmiany sposobów przekazywania wiedzy i w ogóle relacji nauczyciel-student też nie mogą nastąpić z dnia na dzień.
Podsumowując, naprawa polskiej edukacji akademickiej wiedzie przede wszystkim poprzez restrukturyzację programów studiów, unowocześnianie form nauczania i równoczesne zaostrzenie wymagań wobec studentów. Nie są to oczywiście odkrywcze postulaty, ale lepszych rozwiązań po prostu nie ma. W najbliższych kilkunastu latach sprzyjać tej modernizacji powinna demografia, gdyż kulminacyjna fala wyżu urodzonych w latach 80. opuszcza już uczelnie, a w latach 90. następował systematyczny spadek liczby urodzeń. Nie bez znaczenia będą także zmiany na rynku pracy, a szczególnie odchodzenie z niego licznych roczników wyżu demograficznego z pierwszej połowy lat 50. Zwolni się w ten sposób pokaźna liczba stanowisk, które będą mogli zająć młodzi ludzie z wykształceniem średnim zawodowym i w ten sposób częściowo odciążone zostaną szkoły wyższe. Nie ulega bowiem wątpliwości, że na duży napór na uczelnie w poprzednich dekadach wpływało także wysokie bezrobocie; wielu młodych ludzi chroniło się przed nim właśnie w szkołach wyższych. W najbliższych latach rola tego czynnika wyraźnie osłabnie.
Stymulować jakość nauczania będzie również Europejska Rama Kwalifikacji, której wdrażanie rozpoczęto już w naszym kraju. Nie jest ona czymś szczególnym w sensie merytorycznym, ale – modyfikując cele i sposoby kształcenia oraz porządkując klasyfikację dyplomów – powinna zwiększyć efektywność oraz przejrzystość akademickiej edukacji, a także – co nie mniej ważne – ułatwić poruszanie się absolwentów na europejskim rynku pracy.
Ponadto niezbędna jest dalsza modernizacja bazy dydaktycznej (np. budowa wielofunkcyjnych, małych sal). Koniecznie zwiększać się musi – przynajmniej na tych kierunkach, na których tradycyjnie studiuje dużo osób (ekonomia, prawo, administracja, niektóre dyscypliny techniczne) – liczba nauczycieli akademickich. Bez istotnego przyrostu kadry nauczającej nie jest możliwe wdrażanie wysoko wydajnych form nauczania.

Autor jest profesorem zwyczajnym, doktorem habilitowanym w Katedrze Ekonomii na Wydziale Finansów Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie

Wydanie: 25/2012

Kategorie: Opinie

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy