Wychowanie na patriotów

Wychowanie na patriotów

Świadomość historyczna młodych Polaków nie jest duża, natomiast mitologiczna świadomość dumy jest bardzo silna

Daty, wojny, bohaterowie, mity i legendy, szlachta jako podmiot historii i nieludzie, czyli chłopi, kobiety i inni, jako jej przedmioty, nieuwzględnianie wspomnień zwykłych ludzi – tak w skrócie wygląda edukacja historyczna w szkole. Brak refleksji na temat związku między nauczaniem historii a dzisiejszym myśleniem o sobie i społeczeństwie potwierdza dominację opowieści mitologicznej. Jeśli szkoła odgrywa kluczową rolę w wytwarzaniu przekonań na temat wspólnej historii, obrazu innych i wizerunku kobiet, to uczymy młodych ludzi wykluczania.
– Na pierwszym miejscu mamy naród, historię polityczną, dominują wojny i zmagania z odwiecznymi wrogami polskości, jakby procesy społeczne i ekonomiczne były zupełnie nieistotne – wytyka dr Paweł Majewski z Instytutu Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego. – Gdy poruszana jest kwestia historii społecznej, to w podręcznikach mamy przedstawioną tak naprawdę jedną grupę, szlachtę, wszyscy inni są zupełnie zmarginalizowani.
Zespół naukowców pod kierownictwem prof. Wojciecha Burszty z Uniwersytetu SWPS prowadzi projekt badawczy „Wizje narodu w polskich podręcznikach do nauki historii”. Z badań wynika, że największą akceptację uczniów uzyskały trzy twierdzenia: naród polski w porównaniu z innymi europejskimi krajami wiele wycierpiał w przeszłości – z tym zgadza się 92%; religia katolicka była i jest ważnym elementem tożsamości Polaków – 87%; największymi historycznymi wrogami Polaków są Niemcy i Rosjanie – 86%. – Naród rozumiany jako wspólnota powiązana krwią, religią i językiem pozwala kolejnym pokoleniom tworzyć ciąg narodowego dziedzictwa i budować na tym swoją odrębność. Na przykładzie podręczników do historii dobrze widać, jak nie uczula się młodych ludzi na to, że ta koncepcja się zmieniała. W XVI w. istniała koncepcja narodu szlacheckiego, która nie brała pod uwagę ogromnych mas chłopskich i mieszczaństwa. W naszym myśleniu model szlachecki wciąż jest obecny. Świadomość historyczna młodych Polaków nie jest duża, natomiast mitologiczna świadomość dumy jest bardzo silna – mówi prof. Burszta.
Jednym z efektów takiego myślenia są marsze i manifestacje organizowane przez młodych ludzi, którzy rezerwują dla siebie tytuł patriotów. Padają tam hasła, że jedyna Polska to Polska katolicka i narodowa. W sytuacji, gdy coraz więcej obywateli innych państw przyjeżdża do Polski, a sami Polacy wyznają różne religie albo są ateistami, takie postrzeganie rzeczywistości wydaje się przynosić więcej szkody niż pożytku. Zasadne staje się pytanie o zmiany, które mogłyby przybliżyć edukację do życia tu i teraz. – Powinniśmy przyjąć model nauczania zorientowany na współczesność, uwzględniający zmiany populacyjne, rzeczywiste zmiany kulturowe, i gdzie naród jest pewnego rodzaju „kartą dań”, w której znajdziemy rdzeń tożsamości narodowej oraz różne społeczności imigranckie, z których każda wnosi coś do rdzenia – tłumaczy prof. Burszta. – Sytuację komplikuje odwrót od tego sposobu myślenia. Coraz wyraźniej rysuje się ponowne przeciwstawianie „rdzennej” tożsamości narodowej tej „wielokulturowej”, którą dyskredytuje się, np. wykorzystując wątek antyislamski.
Szkolna edukacja historyczna odgrywa ważną rolę w formowaniu identyfikacji narodowej, co potwierdzają sami uczniowie – jedynie 9% uważa, że rola edukacji historycznej w kształtowaniu ich rozumienia polskości jest mała bądź bardzo mała, 38%, że jest wystarczająca, a 52%, że duża.

Nauczyciel polityczny

Największy udział w przekazywaniu wiedzy historycznej mają nauczyciele, których poglądy na temat historii i jej nauczania są wyklarowane. Oprócz programu nauczania mają oni klucz do świadomości młodych ludzi. W raporcie ze wspomnianych wcześniej badań możemy przeczytać, że według nauczycieli, najtrafniej definicję narodu opisuje twierdzenie podkreślające historycznie zdeterminowany aspekt wspólnotowy – kultury, języka, religii i doświadczeń – to prawie 70% wyborów. Warto też zwrócić uwagę na drugą pod względem częstości wyboru definicję, mówiącą, że naród to duchowa wspólnota zamieszkująca swoje państwo, w której naturalne więzi wyrosły ze wspólnoty przekonań, wiary i terytorium. Zakłada ona istnienie takiego tworu jak duch narodu, co pociąga za sobą konkretne wybory ideologiczne, piszą autorzy raportu. 73% respondentów określiło patriotyzm jako miłość do ojczyzny, a 72% jako pielęgnowanie tradycji i kultury swojego narodu. Tylko 27% za część patriotyzmu uznało umiejętność krytycznego spojrzenia na swoją wspólnotę, natomiast aż 54% uważa, że patriotyzm to gotowość do poświęceń dla kraju, łącznie z oddaniem życia. Tak rozumiany patriotyzm znajduje odzwierciedlenie w potrzebach nauczycieli, którzy chcieliby jeszcze bardziej unarodowić historię. 70% badanych nauczycieli uważa, że w zdecydowanie większym stopniu powinna być nauczana historia Polski, 30% – że proporcje powinny być wyrównane.
Wobec politycznych planów środowisk prawicowych, których celem jest przejęcie kontroli nad edukacją i wpisanie jej w narodowe ramy, istotnym wątkiem badawczym stają się poglądy polityczne samych nauczycieli. Wśród osób uważających, że nie należy ukazywać Polaków i Polski w negatywnym świetle, prawie 40% deklarowało poglądy umiarkowanie prawicowe, a 24% centrowe. Czyli ci o poglądach umiarkowanie prawicowych częściej niż ludzie o poglądach centrowych uważają, że Polaków nie powinno się pokazywać w negatywnym świetle. Z drugiej strony obie grupy zgodnie uważają, że uczniom nie należy przedstawiać treści bezkrytycznie gloryfikujących Polaków. Tak samo zgodnie sprzeciwiają się ukazywaniu braku tolerancji Polaków wobec innych narodów i religii. Umiarkowana prawica częściej w porównaniu z osobami o innych poglądach politycznych uważa, że uczniom nie powinno się przekazywać informacji o zbrodniach popełnionych przez Polaków.

Cienie chłopów

Jeśli Polska i Polacy to szlachta, to kim byli chłopi? W przeciwieństwie do szlachty i magnaterii są pozbawieni sprawczości. Wiemy, że byli przywiązani do ziemi, ale nie wiemy, co to dla nich oznaczało. Chłopi na kartach podręczników szkolnych zostali poddani procesowi odczłowieczenia. Najczęściej są bezwolną, apolityczną masą, tacy ludzie-nieludzie, bardziej przypominają niewidoczne dla szlachty cienie. Ten wizerunek jest zaskakujący i niezrozumiały, gdy weźmiemy pod uwagę, jak liczna część naszego społeczeństwa ma chłopskie korzenie. W ostatnim czasie na temat chłopów i pańszczyzny zorganizowano kilka debat i pokazów filmowych, ale miały one raczej charakter akademicki. W starciu z machiną edukacyjną przywrócenie pamięci o tej grupie społecznej i tym, co ją spotkało, wydaje się trudnym przedsięwzięciem. – W podręcznikach nie znajdziemy zupełnie nic na temat 90% społeczeństwa, przy założeniu, że 10% stanowiła szlachta – podkreśla dr Paweł Majewski. – Jeśli nawet pojawia się w nich temat pańszczyzny, jest ona przedstawiana jako naturalny proces i bardzo rzadko oceniana negatywnie. Nie mamy więc do czynienia ze zniewoleniem chłopów, nie ma ani słowa o systemie niewolniczym, zamiast tego jest perspektywa konieczności dziejowej.
Opis życia na wsi, który skupia się na sielance i harmonii, jest konsekwencją pomijania w nauczaniu historii konkretnych grup społecznych i ich doświadczeń. Częstym motywem w podręcznikach jest zarzucanie chłopom braku tożsamości narodowej. Miało to rzekomo wpływ na fakt, że chłopi nie brali takiego czynnego udziału w powstaniach, co więcej, donosili władzom carskim, austriackim i pruskim na powstańców. Chłop postępuje źle, bo nie jest świadomym Polakiem, gdyby nim był, zachowałby się inaczej. – Jakub Szela jest przedstawiany jako narzędzie w rękach opresyjnej grupy zaborców. Jest chłopem pionkiem, który się zagubił, bo jeszcze nie odkrył swojej tożsamości narodowej. Konflikt między Szelą a panami jest pokazany na tle jego niewystarczającej narodowości. Kompletnie pominięte zostały warunki życia chłopów i kontekst ekonomiczno-społeczny – mówi dr Majewski.
Zupełnie kimś innym jest pan.
– Pan to osoba polityczna, prawdziwy patriota zatroskany o losy wszystkich, odpowiedzialny za ład i porządek. On wie najlepiej, co należy robić, a czego nie, natomiast chłopi, czyli pracowite pszczółki, są przez niego otaczani miłością – ironizuje dr Majewski. Wyłania się z tej opowieści historia narodu, ale nie historia społeczeństwa. Najważniejszy w narodzie jest Polak patriota, który bardzo rzadko może mieć inną pierwszą tożsamość niż narodowa. Społeczeństwo nie istnieje, wobec tego np. poglądy polityczne czy podział ze względu na płeć są wtórne wobec kategorii narodu.
Kobiety jako dekoracja

Wiek XX to przede wszystkim okres wojen i właśnie na nich skupiają się podręczniki. Podobnie jak na mężczyznach, którzy dzielnie toczyli boje. Dla kobiet zarezerwowano głównie przestrzeń domową, mniej ważną – zdaniem autorów podręczników – z punktu widzenia historii dziejów. – Na kartach podręczników dominują mężczyźni, a dokonania kobiet są marginalizowane. Wydaje się, że autorzy, szczególnie starszych podręczników z lat 90., wychodzili z założenia, że historia kobiet jest tylko dekoracją, mało znaczącym suplementem do prawdziwej męskiej historii. Przeszłość w podręcznikach zdominowana została przez mężczyzn niedopuszczających kobiet do współudziału w kierowaniu państwami, kształtowania sytuacji politycznej, gospodarczej i społecznej, a nawet kulturalnej – mówi dr Agnieszka Chłosta-Sikorska z Instytutu Historii Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie. Podział na mężczyzn zaangażowanych w działania wojenne i kobiety, które czuwały nad rodziną, w dużej mierze unieważnił wątek emancypacji kobiet. Brakuje informacji na temat udziału kobiet w wydarzeniach historycznych i politycznych, popularyzowania przez nie edukacji, walki o równe prawa, osiągnięć i działalności ruchów feministycznych i ich znaczenia w ruchu robotniczym XIX w. Nie wspomina się również o roli, jaką odegrały kobiety podczas II wojny światowej, angażując się zarówno w wojsku, jak i w służbie cywilnej. Schematy myślowe, które powstawały na przestrzeni wieków, utrwaliły w społeczeństwie pożądany typ kobiety. – Te wymienione imiennie występują głównie w roli matki lub żony (jakiegoś wybitnego mężczyzny), władczyni (z reguły okrutnej), kobiety naukowca (fenomenu pośród wielu postaci męskich), a także twórczyni kultury (z trudem przebijającej się przez dokonania kolegów literatów i aktorów). Przykładów jest wiele, dość wspomnieć Kleopatrę, Jadwigę, Bonę, Marię Skłodowską-Curie, Marię Konopnicką – wymienia dr Chłosta-Sikorska. – Wzrost zainteresowania historyków rolą kobiet sprawił, że od pewnego czasu możemy obserwować pozytywne zjawisko umieszczania przez autorów podręczników szerszego kontekstu historyczno-społecznego w odniesieniu właśnie do kobiet.
Podobne wnioski wyciągają autorki opracowania na temat książek do historii, które jest częścią raportu „Gender w podręcznikach”. Badaczki rekomendują zmianę proporcji w przedstawianiu historii społecznej, politycznej, gospodarczej i kulturowej oraz redukcję (zrównoważenie) treści z zakresu historii politycznej, w tym militarnej. W zamian chcą włączenia do opowieści bohaterów/bohaterek o niższych/niskich statusach społecznych, ekonomicznych. Pojawia się także zalecenie dotyczące anglosaskiej „nowej humanistyki”, która skupia się na: historii codzienności, dziecka i dzieciństwa, kobiety i macierzyństwa, ojcostwa, starości.

Wojna, czyli wydarzenie bez ludzi

Zamiast potyczek militarnych i statystyk wyposażenia wojska niepokój, strach, utrata bliskich wyrażone głosami kobiet i dzieci. Działające na wyobraźnię naturalistyczne historie z ich codziennego życia skłaniają do namysłu nad osobistą ceną, jaką zapłaciły za udział w wojnie. Głos tym ludziom oddała białoruska pisarka Swietłana Aleksijewicz, której książki są w Polsce bardzo popularne. Niestety, nie można takich treści znaleźć w podręcznikach. Na tendencyjny opis wojny zwracają uwagę autorki publikacji „Historia ludzi, historia dla ludzi” Iwona Chmura-Rutkowska, Edyta Głowacka-Sobiech i Izabela Skórzyńska. We wstępie możemy przeczytać uwagi dotyczące treści podręczników: „Nawet pobieżny przegląd podręczników do nauczania historii w Polsce pokazuje, że szkolna narracja historyczna budowana jest wokół idei wyścigu zbrojeń i wojen, których głównymi bohaterami, uczestnikami oraz ofiarami są mężczyźni. Wojna jest sytuacją skumulowanej przemocy, zdziczenia i zła, jednak niezmiennie zajmuje eksponowane miejsce w edukacji historycznej”. Poświęcanie tyle miejsca wojnie pozwala budować tożsamość narodową, której trwałym elementem jest ofiara za ojczyznę. Taka opowieść może stanowić w przyszłości zachętę do jej politycznego wykorzystania. Nietrudno bowiem wyobrazić sobie sytuację zbliżającego się konfliktu zbrojnego i dzielenia ludzi na egoistów, którzy przestrzegają przed wojną, i patriotów, gotowych oddać życie za ojczyznę. Pomogą w tym schematy myślowe, które młody człowiek otrzymuje na lekcjach historii. Grunt pod wojnę jako wydarzenie tragiczne, ale konieczne przygotowują wielkie hasła. We wspomnianym wstępie do „Historii ludzi, historii dla ludzi” autorki piszą, że wojnę „przedstawia się jako tragiczny i okrutny czas – owszem, ale zbyt często wszelkie zło z nią związane bywa ubierane w wielkie metafory mające budować poczucie tożsamości, patriotyzmu i związków z własnym narodem. Ukazywana jest z punktu widzenia zwycięzcy, gdy to my zwyciężaliśmy, a ofiary wtedy, gdy jest to nasza ofiara. Zazwyczaj ofiara jest zbiorowa, zmonumentalizowana, heroiczna, pozbawiona indywidualnego rysu dziecka, kobiety, osoby niepełnosprawnej, chorej psychicznie, okaleczonej”.

Rasizm – co to takiego?

Polska jako ofiara szczególnie doświadczona cierpieniem jest stale obecna w edukacji historycznej. Nieobecny jest za to wątek kolonializmu, co pozbawia uczniów możliwości zapoznania się z pojęciem rasizmu. Polacy brali udział w działaniach innych mocarstw, sami mieli kolonialne zapędy, ponadto Polska pośrednio korzystała z efektów kolonializmu, przyjaźniąc się z mocarstwami, co stanowi spory materiał do nauki. – Na stypendium w Stanach Zjednoczonych zaskoczyła mnie duża liczba studiów etnicznych i rozbudowana refleksja nad kategorią rasy. Po powrocie sprawdziłem, jak to wygląda w Polsce, i okazało się, że naukowych publikacji jest jak na lekarstwo, a sam temat pozostaje w strefie tabu – opowiada Tadeusz Mincer z Uniwersytetu Wrocławskiego. Nierzadko ludzie postrzegają samych siebie i innych przez pryzmat rasy. Najczęściej na ludzi o innym kolorze skóry patrzymy z góry, posługując się krzywdzącymi stereotypami. Warto zapytać, czy robimy to świadomie i co to mówi o nas jako społeczeństwie. Tadeusz Mincer używa pojęcia daltonizmu kulturowego, który oznacza niedostrzeganie znaczenia rasy w życiu społecznym. To coś w rodzaju rasowej ślepoty polskiej edukacji, polegającej na tym, że nie dostrzega się rasowego charakteru różnych konfliktów i doświadczeń poszczególnych grup. – Taka perspektywa może się wydawać tolerancyjna („kolor skóry nie ma dla mnie znaczenia”), ale często jest przejawem ukrytego rasizmu. Nie mamy zatem otwartego rasizmu, lecz wciąż mamy go sporo – zwraca uwagę Mincer. – Jest to rasizm ukryty, czy też systemowy, nikt nie musi przykładać ręki do mechanizmów, które dyskryminują pewne grupy.
Przykładem jest prawo, z pozoru neutralne, ale zawsze tworzone z pewnej perspektywy. Ktoś może powiedzieć, że dla prawa rasa nie ma znaczenia. Wystarczy jednak podać przykład Romów, którym system prawny i administracyjny bardzo utrudnia polepszenie swojej sytuacji. Nieprzepracowanie kategorii rasizmu i jego nieobecność w edukacji może prowadzić do nadużyć np. w mediach i kulturze popularnej, które akcentują treści związane z rasizmem, a wtedy jako społeczeństwo nie jesteśmy zdolni zareagować. – Bardzo dobrze to widać w obecnej histerii wokół uchodźców i imigrantów. W obiegu publicznym krążą różne dziwne wyobrażenia na temat społeczeństw. Pewne przypadkowe różnice między ludźmi zaczyna się traktować jako trwałe, zakorzenione w biologii, a przez to nieprzekraczalne – mówi Tadeusz Mincer.

Wielka Polska bez małych ojczyzn

W szkołach nie uczy się o tym, że identyfikacja Polak katolik jest obecna dopiero od pewnego momentu, w wyniku historycznej konieczności. Zamiast historycznego dociekania otrzymujemy zbitkę: Polak zawsze był katolikiem, a katolik Polakiem. Przeciwwagą dla tego typu myślenia może być patriotyzm małej ojczyzny. – Jest wiele inicjatyw w różnych regionach kraju, gdzie następuje proces odpominania historii. Mazury, Dolny Śląsk to wciąż takie wyspy, gdzie wydobywa się zapomniane rozdziały z historii. Konfrontując się z historią regionalną, uczymy się szacunku dla tych, którzy z oficjalnej opowieści zostali usunięci, i poczucia odpowiedzialności za kogoś więcej niż swoich najbliższych. Niestety, edukacja szkolna w ogóle nie jest na to przygotowana – mówi prof. Wojciech Burszta. W podręcznikach bardzo rzadko pojawia się temat historii lokalnej, w zamian otrzymujemy historię warszawsko-krakowską. Dominację tej optyki dobrze widać na przykładzie Górnego Śląska. – W podręcznikach do historii XX w. powstaniom śląskim poświęcono dwa akapity, natomiast powstanie warszawskie staje się powstaniem całej Polski i zajmuje nieproporcjonalnie dużo miejsca. Można odnieść wrażenie, że staje się ono centralnym wydarzeniem nawet nie tyle dla historii II wojny światowej na ziemiach polskich, ile dla II wojny jako takiej. To nie bitwa na Pacyfiku czy bitwa na łuku kurskim są ważne, tylko powstanie warszawskie – zaznacza dr Paweł Majewski. Powstanie śląskie jest dla młodych ludzi mieszkających na Śląsku czymś nieobecnym w ich pamięci społecznej, obcą opowieścią. Zupełnie inaczej wygląda to w przypadku ich rodziców i dziadków, jeżeli zachowali żywą pamięć, to o powstaniu śląskim. Wyłania się z tego tożsamość polonocentryczna, która nie tylko unieważnia wszelkie regionalizmy, ale również nie zwraca uwagi na historię ludzi i regionu. Brak przepracowania wewnętrznych różnic we wspólnocie, którą określamy mianem polskości, powoduje, że nie dostrzegamy różnych wzorów kulturowych ani innych punktów widzenia. – Skoro jesteśmy monolitem, każdy objaw inności jest czymś, z czym nie potrafimy sobie poradzić. Nie wytworzyliśmy narzędzi do tego, żeby rozmawiać o tym, że każdy z nas jest inny, że są inne grupy obywateli, które tworzą wspólnotę. Wszystko, co inne, jest obce, potem dziwne, a na końcu zbrodnicze i diabelskie – mówi dr Majewski.

Lekcje na przyszłość

– Podczas pracy w instytucjach europejskich czy z ekspertami z innych krajów odnoszę wrażenie, że moje oceny – głęboko osadzone w polskiej rzeczywistości – wydają się im mocno zachowawcze. Ciekawe, że gdy te same poglądy głoszę w Polsce – starając się odegrać rolę mediatora międzykulturowego w swojej dziedzinie – często słyszę opinie, że nawet jeśli są one słuszne, to w Polsce jeszcze długo nie będzie na nie miejsca w głównym nurcie życia społeczno-politycznego – mówi dr Piotr Podemski z Instytutu Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej Uniwersytetu Warszawskiego. Jako polski ekspert w Radzie Europy brał udział w opracowaniu podręcznika, który miał umożliwić nauczanie historii Europy, ze środkiem ciężkości nieco przesuniętym z dziejów wojen, okrucieństw i bohaterów narodowych na rzecz wspólnego mianownika, do którego można zaliczyć: historię gos­podarczą, społeczną, kulturową i jednostkową zwykłych ludzi, których trudne życie codzienne w Europie bywało dość podobne. Do podręcznika udało się wprowadzić sporo polskich treści – Konstytucję 3 maja, Łódź jako studium przypadku z dziejów rewolucji przemysłowej, dzieje polskiej edukacji.
Różnorodność poglądów jako bodziec do twórczego fermentu i ciekawej dyskusji praktycznie w Polsce nie istnieje. Zorganizowanie interesującej i pobudzającej krytyczne myślenie lekcji na kontrowersyjne tematy jest trudnym zadaniem, ale są nauczyciele, którym to się udaje. Zamiast narodowej megalomanii – uczciwa rozmowa z uczniami o sprawach drażliwych społecznie. – Wbrew deklaracjom o tolerancji i otwartości zawartym w podstawie programowej system nauczania wprost przyczynia się do nacjonalizacji młodych Polaków, których ma cechować podobne myślenie o narodowej przeszłości – uważa dr Podemski. – Większość Polaków, ale także np. Węgrów czy Rosjan, tak właśnie postrzega rolę edukacji historycznej – jako budującej opowieści o narodowych bohaterach i męczennikach „ku pokrzepieniu serc”. W Europie Zachodniej, począwszy od lat 70., zaczyna dominować odmienny wzorzec – nauka historii jako bezstronne badanie, stawianie pytań o przeszłość, rozwijanie kompetencji krytycznego myślenia niezbędnego do życia w pluralistycznym i wielokulturowym społeczeństwie obywatelskim. Jako obywatele powinniśmy sobie uświadomić potrzebę działania na rzecz wielokulturowego społeczeństwa. Pytanie, czy jesteśmy w stanie to zrobić.
Dr Paweł Majewski opowiada historię z pobytu badawczego na Śląsku. Jedna z nauczycielek przy okazji rocznicy wybuchu II wojny światowej poprosiła dzieci, żeby przyniosły odznaczenia dziadków, medale, dyplomy, które mają wartość historyczną. Pierwsze dziecko przyniosło medal budowniczego Polski Ludowej, który wypracował 300% normy, drugie medal i podziękowanie za udział w powstaniu śląskim, inne dzieci przyniosły odznaczenia dziadków z Wehrmachtu. – Otrzymujemy historię jako naukę o skomplikowanych losach ludzi i całych grup społecznych. Nauczycielka długo się zastanawiała, jak o tym rozmawiać, czy pozwolić sobie na czarno-białą opowieść – mówi dr Majewski. Ta mała historia może być pomocna w myśleniu na temat dużej historii, o której uczymy w szkole.


Największą akceptację uczniów uzyskały trzy twierdzenia:
• Naród polski w porównaniu z innymi krajami europejskimi wiele wycierpiał w przeszłości – 92%
• Religia katolicka była i jest ważnym elementem tożsamości Polaków – 87%
• Największymi historycznymi wrogami Polaków są Niemcy i Rosjanie – 86%

Wydanie: 41/2015

Kategorie: Kraj

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy