Duża maturka

Duża maturka

Kolejne ekipy ministerialne powołują swoich ekspertów i na nowo budują podstawę programową

Dziesiątki projektów, niemal tyle samo decyzji, a forma matury wciąż ułomna, o czym przypominają dyskusje i zewsząd płynące narzekania. Maturę krytykują i zgłaszają pomysły jej naprawy nauczyciele, rodzice, naukowcy, dziennikarze, administratorzy i kierownicy oświaty, czasem ponarzekają abiturienci, ale kto by ich tam brał poważnie. Tyle słów i krzątaniny na darmo. Warto więc postawić pytanie, dlaczego. Czyżbyśmy natknęli się na problem tak wieloaspektowy, że nierozwiązywalny?
Tymczasem odpowiedź jest względnie prosta – oto narzucono maturze dwie sprzeczne funkcje: diagnostyczną i prognostyczną. Matura ma zbadać, czego, ile i jak uczniowie się nauczyli, i określić, jak będą sobie radzić na danym kierunku studiów. Innymi słowy, zdiagnozować efekty 12-letniej nauki i prognozować prawdopodobieństwo sukcesu na studiach. Jednoczesne wywiązanie się z obu zadań za pomocą tego samego zestawu narzędzi, czyli testów dostosowanych do podstawy programowej, jest niemożliwe. A skoro tak, to rozwiązanie podstawowego kłopotu z maturą jest względnie proste, bo aby usunąć wspomnianą sprzeczność, wystarczy obarczyć maturę wyłącznie pierwszą funkcją – diagnostyczną.

Matura o studencie nie świadczy

Dziś jest tak, że matura ze względu na zadanie dokonania diagnozy słusznie jest zróżnicowana w niewielkim stopniu, ale jej wyniki są jedynym wskaźnikiem prognozującym powodzenie na wszystkich kierunkach studiów. Tylko w wypadku studiów wymagających talentów sportowych i artystycznych funkcję prognostyczną powierza się w pewnej części uczelniom wyższym. Rozpoznania talentów intelektualnych dokonuje się za pomocą standardowej matury, zadowalając się ograniczoną możliwością wyboru przedmiotów maturalnych i poziomu trudności testu. Co warte są te testy, to inna sprawa. Jako nauczyciel akademicki sam się przekonałem, do czego prowadzi złudzenie, że mają one moc prognostyczną i że rację miał John Lewis Gaddis, pisząc: „To, co się dzieje w ludzkich umysłach, bardzo trudno jest zmierzyć, natomiast bardzo łatwo pominąć”.

Przez kilka lat prowadziłem zajęcia na elitarnych studiach na Uniwersytecie Warszawskim. Na lata te przypadło wprowadzenie nowej matury. Przed zmianą zasad zdawania matury naboru na ten kierunek dokonywał sam uniwersytet. Część studentów przyjmowano na podstawie udokumentowanych dokonań wskazujących na kierunek zainteresowań, poziom motywacji i osiągnięć merytorycznych, a więc na podstawie narzędzi prognostycznych. Drugą część przyjmowano na podstawie egzaminu wstępnego, skonstruowanego tak, by pozwalał ocenić wspomniane trzy wskaźniki prognostyczne: zainteresowania, motywację oraz typ i poziom zdolności intelektualnych. W grupach dobranych w ten sposób byli wyłącznie studenci dobrzy i doskonali, grupy były zatem jednorodne i w każdej znajdowały się jednostki wybitne. Studenci w ogromnej większości czytali wskazane lektury ze znakomitymi rezultatami, pisali oryginalne prace, w dyskusjach nieraz zaskakiwali ujęciem, które wcześniej nie przyszło mi do głowy.

Potem przyszły roczniki dobrane zasadniczo na podstawie konkursu matur. Grupy rozpadły się na dwie niemal równe części: jedna nie ustępowała starszym rocznikom, a druga była tak przeciętna, że w niczym nie pasowała do zakładanego dla tego kierunku modelu studenta i absolwenta. Młodzi ludzie nie czytali lektur, prace były standardowe, nierzadko zapożyczone, nie nadążali za dyskusją toczoną przez zdolniejszych kolegów, słuchali więc biernie lub w ogóle nie słuchali.
Wszystkie brane pod uwagę racje prowadzące do nowej matury miały na względzie jej funkcję diagnostyczną, nad prognostyczną nie zastanawiano się wcale, po prostu dodano ją mechanicznie do opracowanego kształtu matury diagnostycznej. Zabieg ten obłudnie usprawiedliwiano chęcią zaoszczędzenie młodym ludziom stresu podwójnego egzaminu: matury i egzaminu wstępnego. Argument demagogiczny, bo obowiązujący harmonogram egzaminów wystawia system nerwowy abiturientów na cięższe próby: np. tego samego dnia przyjdzie zdawać egzaminy z języka obcego rano na poziomie podstawowym, po południu na rozszerzonym.

Ciągoty administracji

Funkcja diagnostyczna została z kolei okrojona przez funkcję prognostyczną: już od drugiej klasy licealnej uczniowie na poważnie uczą się tylko tych przedmiotów, z których wyniki na maturze wpłyną na przyjęcie na wybrane studia.
Łatwo przekazać prognozowanie szkołom wyższym, bo tak system funkcjonował kilkadziesiąt lat i dzięki temu wiadomo, jak go wdrożyć i jakich błędów uniknąć. Zrobiwszy to, będzie można się skupić na usprawnieniu funkcji diagnostycznej, nigdy jednak nie będziemy zadowoleni z jej realizacji, bo ona też boryka się ze sprzecznościami.
Zacznijmy od pewnika, że państwo ma obowiązek takiego kierowania systemem szkolnym, by efekty kształcenia były zgodne z potrzebami szeroko rozumianej gospodarki i kultury. Wypełnienie tego obowiązku wymaga narzędzi kontrolowania i wpływania na szkoły. Narzędzia te dzielą się na dwie kategorie: kontroli wyników i kontroli procesu nauczania. Kontrola końcowa (wyników) polega na tym, że państwo ustala cele kształcenia i sprawdza, w jakim stopniu osiągnęli je każdy uczeń i każda szkoła. Do tego służą testy i instytucje je przygotowujące, przeprowadzające lub nadzorujące testowanie, a na koniec opracowujące wyniki. U nas prace te wykonują Centralna Komisja Egzaminacyjna i okręgowe komisje egzaminacyjne (CKE i OKE). Kontrola wynikowa przeważa w państwach demokratycznych i zdecentralizowanych.

Kontrola procesu nauczania polega na wymuszaniu takiego przebiegu procesu kształcenia, a więc treści, metod i organizacji kształcenia, jaki, zdaniem administracji oświaty, gwarantuje osiągnięcie założonych rezultatów. Ten typ kontroli opiera się na wizytacjach szkół, hospitacjach lekcji, sprawdzaniu dokumentacji szkolnej i dzienników lekcyjnych. Dominuje on w ustrojach autorytarnych i silnie scentralizowanych. Zarówno w II Rzeczypospolitej, jak i w PRL można było z niewielką tylko przesadą założyć, że w danym tygodniu roku szkolnego wszystkie klasy, dajmy na to siódme, będą przerabiać XII księgę „Pana Tadeusza”.
W praktyce współczesnych państw demokratycznych łączy się obie formy kontroli i jakkolwiek górę bierze kontrola wynikowa, to administracja oświaty, jak każda administracja, próbuje rozbudować kontrolę procesową. Świetnym tego przykładem są Anglia i Walia, w których kontrola końcowa jest nadzwyczaj silna i doskonale zorganizowana, ale centralna administracja oświaty wciąż kombinuje, jak poszerzyć kontrolę procesową. Oto np. kilka lat temu zarządzono, by we wszystkich klasach na danym poziomie nauczania w określonych dniach tygodnia i godzinach odbywały się lekcje czytania według opracowanego centralnie schematu. W Polsce tęsknota administracji za wymuszaniem trybu kształcenia objęła ostatnio nawet szkolnictwo wyższe, przybierając komiczną postać obowiązku dobrania i nauczania przez każdego nauczyciela akademickiego treści swojego przedmiotu według narzuconych, często sztucznych efektów dydaktycznych i wychowawczych.

Kontrolować, ale jak?

Wniosek nasuwa się taki: zwolniwszy maturę z zadań prognostycznych, skupić się trzeba na doskonaleniu działań diagnostycznych. Teoretycznie należałoby tylko ustalić niezbędne efekty kształcenia, do ich zbadania opracować porządne sprawdziany, zorganizować testowanie, obliczyć wyniki. Zadanie pozornie proste, ale trudności na pierwszym i drugim etapie są ogromne.
Kto ma ustalać niezbędne cele (efekty) kształcenia? Skoro mowa o niezbędnych, to co robić z efektami dodatkowymi? Zapewne te pierwsze względnie szczegółowo powinni ustalić eksperci zgromadzeni przez MEN i konsultować je ze środowiskiem fachowców oraz ze wszystkimi środowiskami, których interesy są powiązane z efektywnością szkolnictwa, choćby z pracodawcami. Zasadniczo tak się właśnie robi, choć niepotrzebnie upolityczniając sprawę, bo kolejne ekipy ministerialne powołują innych ekspertów i na nowo budują podstawę programową, konsultacje zaś bywają wadliwe. Efekty dodatkowe w elastycznych, ogólnych ramach zaprojektowanych centralnie niechby ustalali sami nauczyciele, najlepiej we współpracy z innymi nauczycielami tego samego przedmiotu w danej szkole, z rodzicami uczniów, a w przypadku ostatnich czterech lat 12-letniego okresu kształcenia – także z uczniami. Do określenia wartości osiągniętych przez ucznia efektów z tej ich grupy wystarczy ocena nauczyciela. Część z nich i tak zostanie zbadana w toku postępowania diagnostycznego na progu szkoły wyższej.

CKE sporządza wytyczne, koordynuje i kontroluje pracę OKE (układanie zadań testowych, przeprowadzanie egzaminów). Właśnie OKE i CKE są wrażliwym elementem całej konstrukcji. Znana jest prawidłowość, że uczniowie uczą się przede wszystkim tego, co będzie sprawdzane („Na jutro nauczcie się zasad systematyki zwierząt, bo będzie z tego klasówka”). Podobnie postępują nauczyciele, ucząc tego, co będą sprawdzać testy opracowane w systemie OKE-CKE („Pamiętajcie, z ilu i jakich części składa się rozprawka, bo może trzeba będzie napisać rozprawkę na egzaminie”). W efekcie nauczycieli kusi, by uczyć nie według ministerialnych podstaw programowych, ale według ucieleśnionej w testach interpretacji tych podstaw, dokonanej przez OKE-CKE, interpretacji jednej z setek możliwych. Wystarczyło, że CKE zmieniła nieco interpretację, by spadły wyniki, co tłumaczono zaskoczeniem nauczycieli i uczniów. W tej chwili egzaminy zewnętrzne więcej mówią, na ile uczniowie opanowali wyobrażenie konstruktorów zadań testowych o podstawie programowej, niż na ile opanowali tę podstawę. Z punktu widzenia teorii zarządzania instytucja, która ma dużą władzę, jak CKE nad szkolnictwem, ale ponosi nikłą odpowiedzialność, stanowi potencjalne zagrożenie dla systemu, w tym przypadku – oświaty.
W znacznej mierze chodzi o dwie kwestie techniczne: żeby testy stanowiły trafną reprezentację litery i ducha podstawy programowej i żeby zadania testowe były poprawnie skonstruowane. Obie sprawy są świetnie zbadane i opisane, jednak wciąż są kłopoty z przełożeniem wiedzy na działanie.

Osobliwością nadziei pokładanych w CKE jest to, że musiałaby spełniać obowiązki wobec całego systemu oświaty i uwzględniać obowiązki oświaty wobec nadrzędnych systemów państwa – gospodarki i kultury, łącząc to ze znaczną sprawnością w obu wspomnianych kwestiach technicznych. Aby nadzieje takie mogły się ziścić, potrzebna jest oczywiście kadra, zwłaszcza kierownicza, rozumiejąca rolę CKE w systemie oświaty i w państwie, a jednocześnie mająca znaczne kwalifikacje techniczne. Do tej pory tylko jeden dyrektor CKE spełniał te warunki; pozbyto się go prędko, bo właśnie z tej przyczyny okazał się niewygodny, zarówno dla Ministerstwa Edukacji Narodowej, jak i dla podwładnych. Jednak i on nie zdołał, a może nie zdążył, stawić czoła wrodzonej chorobie testowania, mianowicie uwikłaniu się w błędne koło: uczymy tego, co jest mierzone, mierzymy chętniej i znacznie częściej to, co łatwo daje się zmierzyć, łatwiej dają się zmierzyć efekty proste, ich więc głównie uczymy. Albert Einstein (niektórzy twierdzą, że powiedział to George Pickering – profesor medycyny) zauważył, że nie wszystko, co się liczy, jest policzalne, i nie wszystko, co jest policzalne, się liczy.


Autor jest profesorem zwyczajnym, doktorem habilitowanym, pedagogiem, emerytowanym profesorem Uniwersytetu Warszawskiego; obecnie pracownik Wyższej Szkoły Pedagogicznej Związku Nauczycielstwa Polskiego

Wydanie: 16/2012

Kategorie: Opinie

Komentarze

  1. Memory
    Memory 24 czerwca, 2012, 18:02

    Czemuż ach czemuż nie wymieniono „zasług” „prof” Kruszewskiego jako sekretarza KW PZPR w Warszawie(lata 70-te!) czy ministra edukacji w latach 1980-1981…?;-)

    Odpowiedz na ten komentarz
  2. Memory
    Memory 24 czerwca, 2012, 18:04

    Pan Kruszewski jest byłym pracownikiem aparatu partyjnego PZPR w Warszawie, a nie żadnym profesorem – ten tytuł otrzymał za pracę w aparacie i w jej trakcie!!!

    Odpowiedz na ten komentarz

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy