Etyka na niby

Etyka na niby

Choć to nauka praktyczna, u nas uprawiana jest tylko w teorii

W 2002 r. państwo Urszula i Czesław Grzelakowie z Ostrowa Wielkopolskiego złożyli do Trybunału Praw Człowieka skargę na to, że ich syn Mateusz ma na świadectwie kreskę w rubryce etyka/religia.
Grzelakowie konsekwentnie nie wyrażali zgody na uczęszczanie syna na lekcje religii, przy czym przepisy stanowią, że pisemnej zgody powinni udzielać ci rodzice, którzy życzą sobie obecności swoich dzieci na katechezie. Wyrażali też chęć, aby ich syn uczestniczył w lekcjach etyki. Mateusza przepisywali ze szkoły do szkoły kilka razy; na zajęcia z etyki, mimo 12 obligatoryjnych szkolnych lat, nie trafił ani razu. Ani razu więc na jego świadectwie nie pojawiła się ocena w rubryce etyka/religia.
Przed Trybunałem w ich imieniu podnoszono, że syn Mateusz był obiektem szykan ze strony uczęszczających na religię kolegów i koleżanek z klasy. Kuriozalne jest, że państwo polskie czuło się w obowiązku jako kontrargument zacytować dyrektorkę SP 9, która mówiła, że Mateusz wyśmiewał symbole religijne i swoim zachowaniem prowokował sprzeczki.
Po ośmiu długich latach Trybunał orzekł, że umieszczanie kreski na świadectwie w rubryce religia/etyka łamie Konwencję o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności, a konkretnie artykuł 14 (zakaz dyskryminacji) w związku z art. 9 (wolność myśli, sumienia i wyznania).
Trybunał orzekł, że wolność myśli zakłada nie tylko moment pozytywny – tzn. wolność posiadania światopoglądu – lecz także moment negatywny – wolność od ujawniania światopoglądu i że „brak oceny podpada pod zakres negatywnego aspektu wolności myśli, sumienia i wyznania chronionej przez artykuł 9”.
Sprawa państwa Grzelaków uwidoczniła wszystkie problemy związane z nauczaniem etyki w Polsce. Małe zainteresowanie zajęciami połączone z nikłą świadomością co do możliwości ich organizowania i przekazywanych treści. Tradycyjnie już uznaje się, że ten problem silniej występuje w małych ośrodkach, takich jak Ostrów Wielkopolski. Chętnych jest tak mało, że nie istnieją nawet podstawy do tworzenia przewidzianych w takich sytuacjach klas międzyszkolnych.
Dlatego Strasburg nie dopatrzył się winy państwa i jego instytucji pod kątem organizacyjnym, wszystko bowiem odbyło się zgodnie z przepisami. Szkoda tylko, że kazus dziecka stał się laboratorium badań nad niewydolnością systemu edukacyjnego i przerzucaniem się odpowiedzialnością.

Etyka alternatywna

Etyka nigdy nie miała w polskiej edukacji statusu samodzielnego bytu. Istnienie zawdzięcza katechezie i jej funkcjonowanie w szkolnictwie jest pochodną istnienia tej pierwszej. Więc to od katechezy – zwanej u nas oględnie religią – musi zacząć się opowieść o polskiej etyce.
Religię wprowadził do szkół w sierpniu 1990 r. ówczesny minister edukacji narodowej Henryk Samsonowicz dwoma instrukcjami dotyczącymi powrotu nauczania religii do szkoły w roku szkolnym 1990/1991. Już w punkcie drugim instrukcji można przeczytać, że „dla uczniów w ogóle niekorzystających z lekcji religii w miarę możliwości szkoła powinna zorganizować lekcje, których celem byłoby poznanie uniwersalnych zasad etycznych, a także norm współżycia osób i grup ludzi o różnych wyznaniach i światopoglądach oraz różnych narodowości. Dla uczniów korzystających z nauki religii poza swoją klasą czy szkołą szkoła powinna zapewnić zajęcia zastępcze, a w każdym wypadku odpowiednią opiekę i bezpieczeństwo”.
Lekcje, w trakcie których uczniowie mieliby poznawać uniwersalne zasady, zyskują nazwę etyka dopiero dwa lata później w rozporządzeniu ministra Andrzeja Stelmachowskiego z 14 kwietnia 1992 r. „w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach”. Choć rozporządzenie już w pierwszym punkcie wspomina o etyce, sama nazwa wskazuje na wtórność tego przedmiotu względem religii.
Treść owych aktów prawnych jest źródłem katastrofalnej dysjunkcji, która ukształtowała charakter debaty o obydwu przedmiotach na przestrzeni kolejnych dwóch dekad. Ta pomyślana pierwotnie jako instrument uszanowania wolności sumienia i wyznania najgorsza alternatywa polskiej edukacji stała się kolejnym frontem walki o państwo wyznaniowe lub walki z nim. Ze szkodą dla obydwu przedmiotów, w ramach tej walki bowiem przypisuje się im role, których jako przedmioty szkolne odgrywać nie powinny.
Rozporządzenie jednocześnie wskazuje, że nadzór pedagogiczny i metodyczny nad nauczaniem etyki sprawują instytucje w ramach oddzielnych przepisów, czyli dokładnie tak jak w przypadku innych przedmiotów szkolnych. Ujawnia się tutaj pierwsza dysproporcja pomiędzy nieobowiązkowymi przedmiotami, gdyż nadzór merytoryczny nad programem nauczania religii został przekazany w ręce Kościoła, a treści nauczania są przedkładane „do wiadomości” ministrowi edukacji. Etyka natomiast została sierotą, bez programu i bez spójnej wizji, obsadzona w roli dodatkowej godziny wychowawczej.
Pierwsze minimum programowe do etyki, bo tak wtedy nazywał się zestaw treści, które nauczyciel musi przekazać uczniom, opracowano dopiero w 1993 r. Obecnie nie ma już minimów, zastąpiły je wprowadzone w ramach reformy edukacji w 1999 r. podstawy programowe.
W 2009 r., czyli już za kadencji minister Hall, wdrożono reformę programową, mającą na celu ujednolicenie nauczania w ciągu gimnazjum i liceum. Można byłoby oczekiwać, że zmieniła się także podstawa do etyki. Nie chodzi nawet o to, że w etyce na przestrzeni ostatnich dziesięciu lat dokonały się zmiany, które unieważniają 2,5 tys. lat wcześniejszego dorobku. Chodzi o to, że bezkształt etyki daje wyjątkową szansę przedmiotu bardziej unikalnego i nowoczesnego od innych.
Niestety, podstawy programowe z 2001 i 2009 r. są dokładnie takie same. Różnią się może kilkoma wyrazami. Przetrwały więc takie treści nauczania jak „etyki religijne i świeckie”. Dość niestandardowa typologia zakładająca podział etyk pod kątem tego, czy są produktem jakiejś religii, czy nie.
Albo „przykłady współczesnych przejawów kryzysu moralnego i dylematów w zakresie wyborów moralnych oraz sposoby ich rozwiązywania na gruncie etyki chrześcijańskiej oraz innych koncepcji etycznych”. Czynione jest tutaj założenie, że współcześnie jesteśmy świadkami kryzysu moralnego, co jest kwestią dyskusyjną. Po czym znów utrwala się podział na koncepcje etyczne chrześcijańskie i inne. Jakie, tego dokument już nie precyzuje, a szkoda, tradycja etyczna bowiem jest znacznie bogatsza niż interpretowanie nakazów bożych.
Nie znajdziemy też w podstawie programowej wskazówek dotyczących zamiaru poważniejszego potraktowania etyki jako przedmiotu, którego po prostu warto nauczać. „Zajęcia z etyki mają charakter wychowawczy. W ramach tych zajęć powinien być prowadzony pogłębiony dialog wychowawczy na temat moralnego wymiaru ludzkiego działania, odnoszony do otaczającej uczniów rzeczywistości” – tak zaczynają się „Zalecane warunki i sposób realizacji” etyki, będące przypisem do nowej podstawy programowej przedmiotu.

Etyka praktyczna

To prowadzi nas do dnia dzisiejszego. Choć Grzelakowie złożyli skargę w 2002 r., w kwestii dostępu do etyki nic się nie zmieniło. Gdybyśmy mieli w tej chwili przeżyć masowy wysyp żądań organizacji zajęć z etyki w szkołach, nie byłoby komu tych zajęć prowadzić. Nauczycieli uprawnionych do nauczania etyki jest mało (według szacunków ministerstwa 828 wobec 31,5 tys. katechetów).
Winą za ten stan trzeba obarczyć państwo. Bez wysłania konkretnych sygnałów, że taki przedmiot będzie nauczany w szkołach, popartych najlepiej datami, trudno oczekiwać, że młodzi ludzie zechcą potraktować etykę jako sensowną ścieżkę zawodową. Potwierdza to dr Seweryn Szatkowski, dyrektor warszawskiego gimnazjum i liceum im. Tadeusza Reytana.
– Od wielu lat uczę na Podyplomowym Studium Filozofii i Etyki w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych UW. Zaobserwowaliśmy ostatnio wzrost zainteresowania tymi studiami i sądzimy, że ma to związek z wprowadzeniem filozofii na listę przedmiotów, które można zdawać na maturze. To moim zdaniem zwiększyło nieco znaczenie etyki, bo przecież w bardzo niewielu szkołach uczy się filozofii.
Agnieszka Świtalska, doktorantka na UW oraz nauczycielka etyki w zespole szkół nr 82 im. Stanisława Staszica w Warszawie, potwierdza problemy ze znalezieniem kompetentnych kandydatów do nauczania w szkołach. – Na początku roku szkolnego poszukiwałam osoby, która zastąpiłaby mnie na stanowisku nauczyciela etyki w drugiej szkole. Nie mogłam znaleźć nikogo.
45 minut z etyką jest wyceniane na 25-30 zł. Jeśli więc ktoś miałby sobie w ten sposób dorabiać, to przy sześciu godzinach tygodniowo zarobiłby 600 zł. Seweryn Szatkowski wyjaśnia: – Trudno znaleźć chętnych do pracy na kilka godzin tygodniowo – zbyt małe są to zarobki. Jeśli chcemy mieć etykę w szkole, musimy być w stanie zaproponować nauczycielowi cały etat.
W istniejących realiach trudności przysparza zapis stanowiący o konieczności zebrania siedmioroga uczniów, jeśli szkoła ma być zobowiązana do zorganizowania lekcji etyki. Liczba siedmioroga uczniów jest arbitralna i niczym niepoparta. Helsińska Fundacja Praw Człowieka zwraca uwagę, że można byłoby zastosować rozwiązanie podobne do wprowadzonych w ustawie o mniejszościach narodowych, gdzie minimalną liczbę uczniów określono na troje.
Do organizacji etyki nie garną się szkoły. Bariera mentalna, na którą dyskutanci tak często powołują się w debacie o przedmiocie, jest silna. Jeśli dyrektorowi szkoły etyka kojarzy się z savoir-vivre’em, bo sam nie zetknął się z nią nigdy – czy to na studiach, czy w trakcie kariery zawodowej – siłą rzeczy motywacja do organizowania takich zajęć jest niska. Nie wspominając już o tych, którzy etykę ideowo traktują jako antyreligijną.
Brak praktyki również odbija się na samym przedmiocie. Skoro nie istnieje tradycja nauczania etyki, to nie istnieje metodyka, którą można byłoby przekazywać następnym pokoleniom nauczycieli. W efekcie w pracy opierają się na intuicji, często bez podręczników, podsuwając co ciekawsze teksty uczniom i omawiając je z nimi.
A skoro już jesteśmy przy podręcznikach, to aktualnie dopuszczone do użytku w szkołach ponadgimnazjalnych są trzy. Przy czym ich los jest niepewny, ponieważ wraz ze zmianą podstawy programowej z 2009 r. podręczniki muszą zostać dopuszczone do użytku jeszcze raz. Nie został wydany żaden podręcznik dla szkół gimnazjalnych, klasy I-III w szkołach podstawowych mogą uczyć się z podręcznika „Chcemy być lepsi” Marka Gorczyka.
Nie ma podręcznikowej podaży, nie istnieje bowiem popyt, a nikt nie będzie subwencjonował książki, która sprzeda się w tysiącu egzemplarzy. Na 37 tys. szkół etyki uczy się w 887, a więc 2,4%. Rynek zatem zbyt chłonny nie jest. Znów – gdyby pojawił się wyraźny sygnał, poparty datami, że etyka będzie w szkołach, skłoniłoby to może więcej wydawców do opracowania swoich. Zyskałby na tym przedmiot uwolniony od podręcznikowej monokultury.
– Nie zapominajmy też o rosnącym pragmatyzmie młodzieży, która nie chce tracić czasu na zajęcia, które nie dają punktów na studia, są wielką niewiadomą i w związku z tym nikt nie widzi w nich specjalnej użyteczności – mówi Paweł Kołodziński, nauczyciel filozofii i etyki z II LO w Szczecinie. – Młodzież z kiepskich szkół nie lubi przesiadywać w szkole, a młodzież ze szkół dobrych ma mnóstwo pracy i ceni swój czas.

Etyka na co dzień

Pomimo tych problemów w warszawskim liceum i gimnazjum imienia Reytana wszystko odbywa się bezproblemowo. Rodzice nie muszą wypełniać żadnych deklaracji, uczniowie po prostu zjawiają się na zajęciach i na tej podstawie budowana jest lista obecności. Jeśli ktoś chce, może chodzić i na religię, i na etykę, bo plan układany jest z myślą o takiej ewentualności. Jak to możliwie? – Mam się tłumaczyć z tego, że u mnie jest normalnie? Byłoby to sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem. Niech się tłumaczą ci, u których jest nienormalnie – proponuje dyrektor Szatkowski.
Po czym dodaje: – Przede wszystkim dlatego, że sam jestem nauczycielem filozofii, rozumiem potrzebę uczenia etyki. Uważam, że w tak dużej szkole jak moja (27 klas), w której pracować musi trzech katechetów, zatrudniać trzeba w pełnym wymiarze godzin przynajmniej jednego nauczyciela etyki. Nawet jeżeli nie na wszystkich lekcjach udaje się zgromadzić siedmioro uczniów.
Ponieważ etyka jest obecna w tak niewielkiej liczbie szkół, mamy do czynienia z wyjątkową sytuacją, w której przedmiotu nauczają głównie pasjonaci. – Kluczem jest codzienne doświadczenie, utrwalone w dorobku kultury; kluczem jest żywy człowiek, który przeżywa sytuacje; to, co robię, jest obnażaniem etycznego wymiaru naszego życia. Etyka to odsłanianie wartości w praktyce; to zobaczenie bogactwa tego, co jest w zasięgu, począwszy od filiżanki kawy, poprzez przepiękny utwór literacki aż do twarzy człowieka, którego los nie jest obojętny – mówi Paweł Kołodziński, nauczyciel z II LO im. Mieszka I w Szczecinie.
W rozmowach z nauczycielami ciągle przewija się wątek czerpania z codziennego doświadczenia. Dla Pawła Kołodzińskiego taką okazję stanowiła tragedia smoleńska. Agata Łukomska, doktorantka na UW oraz nauczycielka etyki z liceum i gimnazjum Reytana w Warszawie: – Zrobiliśmy sobie prasówkę i zebraliśmy wycinki dotyczące sprawy minister Radziszewskiej. Analizowaliśmy język, ważyliśmy argumenty, zastanawialiśmy się, jak się nie dać zmanipulować. Wcześniej mówiliśmy o wysiedlaniu Romów z Francji, o problemach Romów ze Słowakami.
Etyka nie jest jednak bezkształtną masą; na przestrzeni dwóch i pół tysiąca lat dorobiła się aparatu pojęciowego. Tak samo jak nie ma sensu mówienie o rozrodczości, w momencie gdy uczeń nie wie, co to jest gameta, tak samo nie ma sensu omawianie sytuacji moralnych, w momencie gdy uczeń nie odróżnia subiektywizmu od obiektywizmu. – Wprowadzam podstawową terminologię, żeby uczniowie nauczyli się posługiwać językiem etyki i mogli bardziej świadomie i kompetentnie wypowiadać się na tematy związane z problematyką moralną – mówi Agnieszka Świtalska.
– Na lekcjach omawiam „Fatum” Norwida, fragment „Nędzników”, kiedy biskup przebacza człowiekowi, który go okradł; lubię też wiersz „Postmodernizm” Jacka Kaczmarskiego – mówi Kołodziński. Kiedy nauczyciele znają możliwości uczniów, chętnie wprowadzają trudniejsze zagadnienia. Agata Łukomska omawia z uczniami „Etykę bez kodeksu” Kołakowskiego lub „I co to wszystko znaczy” Thomasa Nagla.
Specyfika przedmiotu umożliwia położenie nacisku na pracę z uczniem. – Przy omawianiu dowolnego tematu staram się minimalizować formę wykładu i przekazywania wiedzy historycznej, tak żeby dominantę zajęć stanowiła dyskusja polegająca na przedstawianiu argumentów na rzecz lub przeciwko danej tezie czy koncepcji. Uczniowie nabywają w ten sposób praktyczną umiejętność prowadzenia dyskusji oraz ćwiczą się w myśleniu krytycznym i analitycznym – wyjaśnia Świtalska.
Na umiejętność krytycznego myślenia kładą nacisk wszyscy nauczyciele etyki. – Najczęstszym błędem jest utożsamienie etyki z jakimś umoralnianiem. Etyka nie służy taniemu moralizatorstwu. Nie jestem rzecznikiem moralnego relatywizmu, ale uczniowie oczekują etyki opartej na rozumie, popartej argumentacją – podkreśla Agata łukomska. – Zajmowanie się etyką czyni z moralistów i moralizatorów ludzi myślących – wtóruje Paweł Kołodziński.
Od czasów greckich myślenie moralne przyporządkowywano rozumowi praktycznemu, gdyż wymaga ono stosowania ogólnych zasad w sytuacjach jednostkowych. Za parę tygodni ministerstwo ma ogłosić swój pomysł na powyrokową sytuację. Wtedy zobaczymy, czy w Polsce etyka pozostanie domeną tylko rozumu teoretycznego.

Wydanie: 40/2010

Kategorie: Kraj

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy