Rewolucja KEN

Wprowadzenie świeckich nauczycieli do szkół i świeckiej nauki moralnej jako przedmiotu nauczania uważano za zamach na tradycję religijną i narodową

Prof. Katarzyna Dormus – prodziekan Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, pełnomocnik rektora ds. obchodów Roku KEN na uczelni. Specjalizuje się w problematyce wychowawczo-oświatowej w Polsce w XIX i XX w.

Czy w dobie rewolucji technologicznej i informatycznej odwoływanie się do powstałej 240 lat temu Komisji Edukacji Narodowej ma sens?
– Oczywiście, że ma. W obecnych czasach rewolucji technologicznej jesteśmy na innym etapie rozwoju cywilizacyjnego, posługujemy się innymi środkami przekazu niż za czasów Komisji Edukacji Narodowej, ale idee i sens pewnych działań od stuleci pozostają niezmienne. Naczelne przesłanie KEN jest ciągle aktualne, bo niesie wartości ponadczasowe i uniwersalne.

To jakie są te najbardziej aktualne przesłania?
– Naczelną ideą, która legła u samych podstaw Komisji i jej działań, było głębokie przeświadczenie o tym, że od wychowania społeczeństwa i poziomu jego wykształcenia zależy pomyślność państwa. W przekonaniu twórców KEN temu zadaniu najlepiej miała służyć szkoła narodowa pod nadzorem państwa, przeniknięta duchem obywatelskim i patriotycznym. Doskonale rozumieli, że patriotyzmu trzeba uczyć w szkole, że szkoła powinna przekazywać i kultywować tradycje narodowe. Gdy patrzę na dzisiejszą polską szkołę, nierzadko nasuwa mi się refleksja, w jak niewielkim stopniu kształtuje ona patriotyczne postawy młodych Polaków. Jak niewiele wiedzą o jej historii i kulturze. Jak mało też się dba o czystość polszczyzny, a przecież to Komisja, kierując się duchem narodowym, wprowadziła do szkół nauczanie w języku polskim. Dziś trudno sobie wyobrazić, jak rewolucyjne było to posunięcie w tamtych czasach.

STAN AKADEMICKI

Utworzenie Komisji Edukacji Narodowej i powołanie do życia jej szkół oznaczało również zeświecczenie edukacji, co było chyba jeszcze większą rewolucją.
– To KEN po raz pierwszy wprowadziła do polskiej szkoły świeckich nauczycieli. Na pewno przyczyniła się do tego decyzja papieża Klemensa XIV rozwiązująca w 1773 r. zakon jezuitów, a tym samym likwidująca prowadzone przez niego szkoły. Umożliwiło to przejęcie zarządu nad nimi przez państwo. Król Stanisław August Poniatowski i jego otoczenie umiejętnie wykorzystali fakt kasaty zakonu do realizacji idei szkoły narodowej i państwowej. Wejścia świeckich nauczycieli do szkół nie powitano z sympatią, zgodnie bowiem z wielowiekową tradycją nauczycielem był zawsze duchowny. Pierwsi świeccy nauczyciele spotykali się z różnego typu atakami, wywoływali śmieszność. Bywało, że sami byli sobie winni przez ostentacyjny radykalizm i prowokowanie opinii społecznej zachowaniem i strojem. Warto jednak podkreślić, że KEN niezwykle doceniała zawód nauczycielski i starała się podnieść jego prestiż, m.in. powołując do życia instytucję o charakterze zawodowym, zwaną „stanem akademickim”. Pragnęła, by na pracę nauczyciela patrzono w kategoriach misji społecznej, samych zaś nauczycieli chciała kształtować w duchu obywatelskim i narodowym.

Komisja Edukacji Narodowej, używając słowa naród, miała na myśli szlachtę, ale posługując się tym określeniem, pewnie rozszerzała widzenie tych, którzy w tej zbiorowości powinni się znaleźć; kierowała swoje dezyderaty, zalecenia do szkół parafialnych, które były przecież poza jej jurysdykcją.
– Słowo naród rzeczywiście w tym czasie odnosiło się do szlachty, dlatego szkołami narodowymi nazywano szkoły średnie przeznaczone dla szlachty. Faktem jest jednak, że w kręgu zainteresowań Komisji znalazły się i szkoły parafialne. Świadczy o tym choćby opracowanie przepisów dla tych szkół przez pierwszego przewodniczącego Komisji, bp. Ignacego Massalskiego. Gdy w latach 80. XVIII w. kształtowała się hierarchiczna organizacja szkolnictwa, szkoły parafialne zostały w niej uwzględnione jako najniższy szczebel, wpleciono je niejako w system oświaty nadzorowany przez państwo. Pomiędzy szkołami parafialnymi a średnimi nie było jednak drożności programowej. Nie był to zatem system demokratyczny. Ponadto KEN nie miała odpowiednich środków finansowych na utrzymywanie szkół parafialnych, stąd jej apele do obywateli, by troszczyli się o nie na własną rękę.

Czy to, co robiła KEN w stosunku do szkół parafialnych, było zatem próbą nadzoru?
– Szkoły te włączono w system hierarchii szkolnej, poddając je nadzorowi szkół wydziałowych, wyjęto je więc spod nadzoru kościelnego. Komisja starała się też pomóc nauczycielom szkół parafialnych, dostarczając im znakomity podręcznik, jakim był „Elementarz dla szkół parafialnych narodowych”, oraz poradnik dla nauczycieli „Powinności nauczyciela” Grzegorza Piramowicza. Komisja zachowała tradycyjną nazwę szkoły parafialne, ale dążyła do przekształcenia ich w nowoczesne szkoły ludowe.

BISKUPI I EKSJEZUICI

Czy tylko brakiem odpowiednich kadr trzeba tłumaczyć fakt, że ideę zeświecczenia edukacji realizowało tak wielu duchownych, nie tylko byłych jezuitów?
– W składzie samej Komisji Edukacji Narodowej tak wielu duchownych nie było. W pierwszej ekipie na ośmiu komisarzy było tylko dwóch – bp Massalski oraz późniejszy prymas Michał Jerzy Poniatowski. Natomiast reforma rzeczywiście była realizowana przede wszystkim siłami duchownych, głównie zakonników, wśród których przeważali eksjezuici, często mało przychylni Komisji. Świecki stan nauczycielski dopiero powstawał. Przy szkołach głównych w Krakowie i w Wilnie zaczynano kształcić nauczycieli świeckich, którzy, jak już wspomniałam, spotykali się z ogromną niechęcią i oporem społeczeństwa. Może nawet dobrze się stało, że wykorzystywano duchownych, bo łagodziło to opór szlachty, a Komisja miała czas, by przygotować świecką kadrę nauczycielską. To zresztą tylko rozważania – chcąc utrzymać szkoły i zapewnić młodzieży możliwość nauki, Komisja musiała się opierać na takiej kadrze, jaką w rzeczywistości dysponowała.

Wprowadzenie języka polskiego jako podstawowego było pochodną tego, że niewielu znało łacinę i uznano, że szkoda czasu na jej naukę?
– Nie, to wynikało z głównej idei KEN, a więc unarodowienia szkoły. Służyło temu wprowadzenie języka narodowego jako wykładowego, choć jeszcze nie jako przedmiotu nauczania. Wprowadzono też podręczniki pisane w języku polskim. Z nauki łaciny nie zrezygnowano, tylko ograniczono jej zakres. To unarodowienie oczywiście nie było zbieżne z tym, czego oczekiwała szlachta. Buntowano się przeciwko ograniczaniu łaciny. Sprzeciw ten wypływał z jednej strony z przywiązania do łaciny i tradycji szkoły łacińskiej, a z drugiej z faktu, że w różnych sytuacjach, np. w sprawach sądowych, łacina ciągle się przydawała.

Jak silny był bunt szlachty? Jak bardzo bała się ona nowości, a w zasadzie szkoły narodowej, państwowej?
– Prof. Jan Hulewicz w pracy „Opinia publiczna wobec Komisji Edukacji Narodowej” wykazał, że trudno generalizować, bo na różnych obszarach i w różnych środowiskach opór miał zróżnicowane nasilenie. Komisja nie umiała prowadzić skutecznej propagandy wśród drobnej i średniej szlachty, której synowie chodzili do szkół narodowych. Nie zabiegała skutecznie o, jak dziś powiedzielibyśmy, swój PR. Szlachta nie rozumiała zatem, po co były te nowości, i na tym tle rodziły się konflikty. Wprowadzenie świeckich nauczycieli do szkół i świeckiej nauki moralnej jako przedmiotu nauczania uważano za zamach na tradycję religijną i narodową. Ogromny sprzeciw budziło wprowadzanie przyrody do programów szkolnych – nie widziano sensu jej nauczania. Natomiast, co wykazał Jan Hulewicz, tam, gdzie nauczyciel potrafił wytłumaczyć szlachcie, o co w reformie chodzi, dotrzeć do jej umysłów, nieprzychylne nastroje się zmieniały.

Jak liczne było środowisko absolwentów czy też wychowanków szkół KEN, które stanęło po stronie patriotów, tych, którzy widzieli konieczność przeprowadzenia reform w państwie w latach 80. i 90. XVIII w.?
– Bardzo trudno odpowiedzieć na to pytanie. Główni działacze Komisji oczywiście poparli stronnictwo patriotyczne opowiadające się za reformami. W szkołach narodowych odbywały się uroczystości ku czci Konstytucji 3 maja. Nie potrafię natomiast określić, jak liczne było grono absolwentów szkół narodowych, a tym bardziej ilu z nich poparło stronnictwo reformatorskie. Komisja zarządzała ponad 70 szkołami średnimi liczącymi od kilkunastu do kilkuset uczniów.

DUCH OŚWIECENIA

Z edukacją nierozerwalnie wiąże się pojęcie kultury. Czy również w tym, co zalecała KEN, kultura znajdowała odbicie?
– Już sam poziom edukacji określa poziom kultury społeczeństwa. Edukacja też wpływa na wzory zachowań społecznych, a ideały Komisji na pewno były znaczącym krokiem na drodze budowy społeczeństwa obywatelskiego. Jeżeli za jeden z elementów kultury będziemy uznawać troskę o język narodowy, o jego rozwój, to zasługi Komisji były znaczne. Warto przypomnieć choćby podręczniki gramatyki opracowane przez Onufrego Kopczyńskiego. Polskie słownictwo naukowe, które pojawiało się w podręcznikach, też było tworzeniem zasobu kultury. Jeśli natomiast rozumielibyśmy kulturę jako element popularyzowania wiedzy o szeroko pojmowanej sztuce, trudniej byłoby znaleźć takie powiązania. Program Komisji nosił silne piętno utylitaryzmu, praktycyzmu. Owszem, była w szkołach narodowych historia sztuk, rzemiosł i kunsztów, wprowadzona przez Komisję, ale miała ona wymiar praktyczny, nie była tym, co dziś rozumiemy przez historię sztuki. Bardziej wiązała się z technologią.

Mówi się, nawet w podręcznikach szkół podstawowych to się pojawia, że Komisja Edukacji Narodowej jest pierwszym w Europie ministerstwem oświaty. Czy to, co było dziełem Komisji, zostało przeniesione do innych państw?
– Procesy zachodzące w Polsce były związane z filozofią i światopoglądem oświeceniowym i miały wymiar ogólnoeuropejski. Nasze elity przenikał duch oświecenia europejskiego. Ideologia oświeceniowa była w pewnym sensie utopijna, bo przesiąknięta wiarą w nieograniczone możliwości wychowania, traktowane jako panaceum na wszelkie bolączki społeczne. Owe procesy wynikały również z przesłanek politycznych, którymi kierowały się wtedy państwa europejskie, a więc z przeświadczenia o nadrzędnej roli państwa. Te zjawiska miały miejsce w Europie i to samo działo się w Rzeczypospolitej. Jeślibyśmy popatrzyli na tworzenie się takich instytucji jak kolegia czy komisje, zajmujące się sprawami edukacyjnymi, zauważylibyśmy, że tworzono je w wielu państwach Europy. Jeśli porównamy Polskę np. z pobliską Austrią, zauważymy, że podejmowano tam analogiczne działania. Silne były wpływy Francji. Pomysły budowy hierarchii szkolnej narodziły się nad Sekwaną, ale u nas po raz pierwszy zostały zrealizowane, stanowiąc niewątpliwie wzorzec dla państw europejskich.

Wiedząc, jaki dorobek miała KEN, na które jego elementy powinniśmy zwracać uwagę?
– Przede wszystkim na to, co można określić jako obywatelskość. Była ona naczelną ideą KEN, a jej propagowanie ogromną zasługą Komisji. O jej rzeczywistym znaczeniu, głębokim sensie i praktycznej realizacji bardzo często obecnie się zapomina, choć tak wiele mówi się o społeczeństwie obywatelskim. Obywatelskość niestety nie zawsze przekłada się na praktykę życiową. Głównym dążeniem Komisji Edukacji Narodowej było wychowanie patrioty i obywatela, który będzie współodpowiedzialny za to, co w Rzeczypospolitej się dzieje. To przesłanie nie tylko jest wciąż aktualne – może nawet teraz, w dobie coraz silniejszego alienowania się jednostek z życia społecznego, rosnącego indywidualizmu, nabiera ono szczególnego znaczenia. Co znaczy ta współodpowiedzialność w naszych czasach? To jest właśnie troska o los państwa, aktywne uczestniczenie w różnego typu działaniach społecznych i obywatelskich, a nie mówienie, że to, co dotyczy państwa i społeczeństwa jako całości, mnie nie obchodzi.

Wydanie: 44/2013

Kategorie: Historia

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy