Publiczna debata nad wprowadzeniem etyki do szkół naznaczona jest nie tylko hipokryzją, lecz także bezsilnością
Debaty fikcyjne i bezsilne
Siła demokracji przejawia się w tym, że społeczeństwo otwarcie i swobodnie szuka porozumienia co do wspólnych priorytetów, słabością demokracji jest partyjny system przekładania woli społecznej na decyzje polityczne. Dlatego publiczna debata nad wprowadzeniem etyki do szkół naznaczona jest nie tylko hipokryzją, jak zauważył Jan Hartman („Polityka”, 29.01.2011), lecz także bezsilnością. Jest to też debata monolog z przeciwnikiem domniemanym – bo kto z czystym sumieniem przyzna, że niesamodzielny, powierzchowny osąd moralny i niezdolność rozumowania w obliczu codziennych sytuacji, nieuchronnych, nagłych, wymagających odpowiedzialności, są dla człowieka dobrodziejstwem? Kto nie zdaje sobie sprawy z tego, że ignorancja i nieudolność rodzą bezsilność, a bezsilność to zaproszenie „lepiej wiedzących”, wszelkiej maści autorytetów, demagogów i dyktatorów do wyręczania innych w decyzjach, do manipulowania cudzymi umysłami i kontrolowania czyichś osobistych wyborów i odpowiedzialności, gdzie – nie wiedzieć czemu – większość ludzi uważa się za ekspertów?
„Nie wiem, kto potrafi chronić społeczeństwo od przemocy lepiej niż sami obywatele: a jeśli ktoś uważa, że są zbyt niedouczeni, aby umieć sprawować kontrolę nad sobą, to lekarstwem na to nie jest odebranie im tej kontroli, lecz wzmacnianie u nich tej umiejętności przez (wy)kształcenie” (Thomas Jefferson).
W jałowe dysputy nad „tak-czy-nie” dla lekcji etyki wolą się nie wdawać nauczyciele, zmęczeni własną bezsilnością i obarczeni odpowiedzialnością za systemowe nieprzygotowanie oświaty do współpracy z kolejnym już pokoleniem dzieci rewolucji społecznej, kulturalnej i moralnej, jaka przetoczyła się przez Europę Środkową w ostatnich dwóch dekadach. Pomni własnych, studenckich doświadczeń nie ufają zanadto akademikom przymierzającym się do kształcenia nauczycieli etyki. Jak zauważył Hartman, niedbale, pospiesznie i książkowo wyedukowana kadra nauczycielska nie jest nikomu potrzebna. Tylko wysokie standardy kształcenia mogą sprawić, że nauczyciele etyki wniosą do powszechnej edukacji nową jakość – chodzi o jakość ludzką i międzyludzką. Jak powiedział Herder, niezależnie od tego, ile człowiek wie i jaką zdobywa profesję czy pozycję, pozostaje zawsze i nade wszystko człowiekiem – istotą żyjącą pośród ludzi, zasługującą na szacunek i zrozumienie, współdziałającą z innymi dla własnego i wspólnego dobra. Bycie człowiekiem jest przywilejem, ponieważ człowiek wyposażony jest w zdolności poznawcze, emocjonalne, moralne i społeczne, jakich nie mają inne żywe istoty. Ale jest to też wyzwaniem – wyzwaniem dla ludzkiej cywilizacji, a zwłaszcza edukacji – ponieważ wspomniane zdolności nie są wrodzone w gotowej, jednakowej dla wszystkich postaci, lecz należy je umiejętnie wzmacniać, rozwijać i doskonalić.
Skoro bycie dobrym lekarzem czy sprawnym sportowcem wymaga określonego rodzaju poznania i ćwiczenia odpowiednich umiejętności, to dlaczego poznania i ćwiczenia nie miałaby wymagać umiejętność osądu moralnego czy wspólnego rozwiązywania problemów społecznych bez użycia przemocy, za to z użyciem tych racji etycznych, które ludzie powszechnie uważają za najważniejsze: sprawiedliwości, wzajemnego szacunku, autonomii, uczciwości, solidarności społecznej itd.? Liczne pilotażowe lekcje etyki w szkołach podstawowych i średnich pokazują, że te wartości i racje są powszechnie deklarowane przez młodych ludzi. Największym deficytem edukacyjnym jest za to umiejętność ich praktycznego stosowania w codziennym życiu. Wobec tego każdy, „kto podejmuje się uczyć tego przedmiotu (etyki), musi dać rękojmię swojej intelektualnej wolności i niezależności” (Hartman) w imię normatywnej obfitości i różnorodności, od których nie ma już dzisiaj odwrotu i z którymi młodzi ludzie sobie jeszcze nie radzą. Zamiast posądzać młodzież o brak wartości, w ramach edukacji trzeba jej zaoferować dogodne warunki stymulujące umiejętność indywidualnej i zbiorowej refleksji etycznej, poszanowania odmiennych racji i poszukiwania wspólnych rozwiązań ponad różnicami, by sprawniej włączać ludzi do życia społecznego, ekonomicznego i demokratycznego.
Fikcje rodem ze szkolnych realiów
Rozmawiając z nauczycielami i pedagogami, słyszymy, że skoro młodzi ludzie „znają” określone wartości i powinności, a mimo to postępują czy zachowują się inaczej, to chodzi o „trudny charakter” i „trudną młodzież”, która najwyraźniej zapomina o wartościach i powinnościach. Tymczasem młodzież jest najczęściej zmęczona i poirytowana monotonnym przypominaniem o rzeczach, które już są jej dobrze znane. Wpajanie wiedzy już posiadanej nie jest szczególnie efektywne. O wiele skuteczniejsze jest ćwiczenie umiejętności samodzielnego budowania sądów i decyzji etycznych – a ponieważ mówimy o ćwiczeniu, powinno być ono wolne od sankcji, komentarzy i ocen. W czasach tak skomplikowanych i bogatych w różnorodne style życia czy pokusy, z codziennymi wyborami i decyzjami nie radzą sobie ludzie dojrzali, a co dopiero młodzież szkolna. Na czym to skomplikowanie polega? Otóż na tym, że jest tak wiele konkurencyjnych wartości i stylów zachowania, które ze sobą kolidują lub powodują dylematy i konflikty międzyludzkie. W świecie wielowartościowym takie sytuacje są nieuniknione, a umiejętność reagowania na nie nie jest wrodzona, lecz wymaga regularnego i fachowego wzmacniania (tzn. ćwiczenia). Rozumienie, sądzenie i zgodne z nimi działanie to indywidualne, umysłowe, wewnętrzne umiejętności. Dlatego nauczyciele bywają zdziwieni i zawstydzeni tym, że tradycyjne metody zewnętrznej regulacji zachowania w rodzaju wpajania wartości, perswazji i sankcji skutkują tylko doraźnie, dopóki nauczyciel stoi nad uczniem, a uczeń odczuwa bezpośredni przymus lub zagrożenie. Jednak ufność, że indoktrynacja i pacyfikacja trwale rozwijają samokontrolę, przemyślane zachowania i odpowiedzialność, należy do porządku wiary. Wygodniej jest nie szukać innych, skutecznych i fachowych metod, obwiniać „trudną młodzież” i likwidować szkoły, aniżeli przyznać się do fiaska własnych metod edukacyjnych. Przybywa jednak nauczycieli, którzy przyznają się do takiego fiaska, podobnie jak zrobił to Martin Buber, znakomity etyk, ale kiepski nauczyciel etyki: „Staram się wytłumaczyć moim uczniom, że nie wypada bić słabszego: i już widzę zduszony uśmieszek w kącikach ust klasowego osiłka. Staram się wyjaśnić im, że kłamstwo rujnuje życie. I wiecie co? Dzieje się rzecz straszna: największy kłamczuch klasowy pisze olśniewające wypracowanie o tym, jak niszczycielska jest siła kłamstwa. Popełniłem błąd, bo zacząłem ich uczyć ethosu…” (Martin Buber, s. 64).
Jednak to nie nauczyciele są źródłem bezsilności naszego systemu edukacyjnego w trudnych i przełomowych czasach. Jeśli chcemy ten system wzmocnić, musimy zacząć profesjonalizować kształcenie nauczycieli etyki na poziomie akademickim. Tutaj właśnie musi się kształtować standard jakości i skuteczności. Jeżeli ma on podnosić jakość edukacji (a na pewno może ją podnosić), musi to być nowy, nie jednostronny, lecz pełny standard, wychodzący naprzeciw najpilniejszym potrzebom kompetencyjnym nauczyciela etyki, który trafia do niełatwej młodzieży i do jeszcze trudniejszej (bo podlegającej naciskom ekonomicznym, rodzicielskim, ministerialnym i systemowym) instytucji, jaką jest szkoła. Standard ten musi być od razu praktykowany w akademickim kształceniu nauczycieli etyki.
Standardy, czyli obiecująca próżnia
Budując standard, nie wolno nam jednak pójść na skróty i wskazać szczytnych celów dydaktycznych bez uprzedniego zaoferowania nauczycielom fachowych, skutecznych metod i szkolenia umiejętności posługiwania się nimi. Nieudolny użytek zniszczył już niejedną wartościową metodę. Jednak metoda nie jest skuteczna, dlatego że opisano ją w książkach lub zalecono ministerialnie. Skuteczność ujawnia się dopiero w praktyce. Ekspercka wiedza o etyce to warunek konieczny, ale niewystarczający do tego, by być nauczycielem etyki. Nie pomoże tu krzyżowanie studiów filozoficznych z edukacyjnymi. Oferują one niewiele fachowych i sprawdzonych pod względem efektywności i atrakcyjności metod stymulacji takich umiejętności jak rozumienie, rozumowanie, dyskutowanie i rozstrzyganie ludzkich wyborów w kategoriach moralnych, etycznych czy demokratycznych, rozwijanie wrażliwości, przyjmowanie perspektyw międzyludzkich, podejmowanie odpowiedzialności itd. Nauczyciel etyki myślący o tym, aby jego nauczanie pomagało w dojrzewaniu (Lawrence Kohlberg), integrowaniu (Piaget, Selman, Lind) i rozwijaniu (Dewey) ludzkiej moralności i społecznego „profilu”, nie powinien liczyć na to, że jego podopieczni zapałają miłością do akademickich teorii i z tygodnia na tydzień staną się ekspertami w sferze deontologii (etyki obowiązku). Dla odmiany aranżując wspólnotę badawczą czy dyskusyjną, może budować pomost, który przeprowadzi ich niemal niezauważalnie od praktyki do teorii, od konkretu do abstrakcji, od tego, co znane, do tego, co nieznane (jak mawiał Jan Amos Komeński). 2,4 tys. lat leży między Sokratesem i Arystotelesem a Piagetem, Habermasem, Lindem itd. Wszyscy ci filozofowie, psycholodzy i pedagodzy jednomyślnie uznają, że wolna od przymusu rozmowa, szacunek, wspólne poszukiwanie słuszności, budowanie racjonalności społecznej to optymalne warunki wzrostu kluczowych zdolności społecznych, zwłaszcza „zdolności wydawania osądów i podejmowania decyzji o charakterze moralnym (tzn. opartych na wewnętrznych zasadach moralnych) oraz działania zgodnego z tymi osądami i decyzjami” (Kohlberg). Musimy kształcić nauczycieli etyki w taki sposób, aby umieli wzmacniać te umiejętności. Metod jest sporo: dialog zalecali już Sokrates i Arystoteles. Dziś ich pomysły stały się inspiracją profesjonalnych metod pracy z uczniem i studentem w tych krajach, którym zależy na powiązaniu edukacji ze społeczną jakością życia. Jednak kształcenie nauczycieli etyki o takim profilu to wciąż praca pionierska. Od czasu, gdy w platońskim dialogu Sokrates oznajmił Menonowi, że cnoty – owszem – można się nauczyć, ale nigdzie nie ma odpowiedniego nauczyciela, niewiele się tu jeszcze zmieniło.
Społeczne pożytki z edukacji etycznej
Podnosząc wieloaspektowy profil kształcenia nauczycieli etyki, zakładam, że wspólna, otwarta dla wszystkich uczniów, wolna od przymusu i sankcji komunikacja jest kluczowym elementem w edukacji etycznej, ponieważ najlepiej przygotowuje człowieka do udziału społecznego. Daje mu ona bezpośrednie i żywe doświadczenie sensu i wagi własnych, ale także cudzych racji, które mogą być odmienne i z których odmiennością trzeba się oswajać, aby umieć żyć w społeczeństwie demokratycznym, złożonym z samodzielnie myślących i odpowiedzialnych indywiduów, a nie w jakiejś masie złożonej z wytworów ideologicznego prania mózgu. Regularne przeżywanie i współtworzenie takiej komunikacji jest o wiele skuteczniejsze edukacyjnie niż wertowanie traktatów i skryptów w celu zdobycia deklaratywnej wiedzy na kolejną klasówkę. Nasza oświata zbyt rzadko oferuje tego rodzaju interaktywną, dyskursywną, demokratyczną dydaktykę. Co gorsza, w szkolnictwie postępują segregacja, dyskryminacja i wykluczenie. Nauczyciel etyki, wyposażony w fachowe kompetencje dyskursywne, mógłby skutecznie przeciwdziałać tym szkodliwym społecznie i edukacyjnie trendom, włączając do interakcji wszystkich podopiecznych, samemu zaś dbając o reguły dyskusji. Pojawia się tu naturalnie pytanie, czy polski system oświaty, który wciąż jeszcze jest zdominowany przez wszystkowiedzący autorytet nauczycielski i sankcje, udźwignie tę nieznośną dla wielu swobodę wymiany zdań między uczniami, czy odda im część odpowiedzialności za kształtowanie atmosfery w szkolnej wspólnocie, zaufa niedocenianym umiejętnościom młodych ludzi i będzie ich wspierać nie poprzez zwiększanie dominacji i sankcji, ale poprzez ich redukcję. Nie wskazuje na to paniczny lęk przed utratą kontroli nad uczniowskimi myślami, który kazał twórcom minimów programowych zarezerwować prawo do „dialogu” dla wychowawców, skoro na lekcji etyki „powinien być prowadzony pogłębiony dialog wychowawczy na temat moralnego wymiaru ludzkiego działania, odnoszony do otaczającej uczniów rzeczywistości”. Nadzieja w tym, że z czasem nowi nauczyciele etyki, kształceni w pełnym i wysokim standardzie, na swoich lekcjach stworzą uczniom przynajmniej pojedyncze enklawy do ćwiczenia rozumnych i pełnych szacunku relacji międzyludzkich.
Niewinne baśnie i brutalne realia
Ministerialne warunki nauczania etyki promują rozumienie i rozumowanie moralne na poziomie niepojmowalnej abstrakcji („kształtowanie refleksyjnej postawy wobec człowieka, jego natury” – tymczasem od czasów Hobbesa, Rousseau i Spinozy toczy się wciąż nierozstrzygnięta debata nie tylko o charakter, lecz zgoła o istnienie natury ludzkiej, którą współczesna psychologia, filozofia i kognitywistyka ostatecznie już odkładają do lamusa), na poziomie „głębokiej psychologii” (wymóg kierowany do 12-latka: „wyjaśnianie prawdziwego znaczenia własnych zachowań oraz ich przyczyn i konsekwencji”, podczas gdy procesy decyzyjne dokonują się nie tylko na powierzchni świadomości) albo na poziomie banalnych wyborów i infantylnych przykładów, zalecając uczniom obserwowanie „kiedy postaci z baśni, opowiadań, legend, komiksów nie przestrzegają reguły »nie kradnij«” (autorom takich dyrektyw należałoby zalecić obowiązkowo analizę bajki „Kruk i lis” w „Emilu” Jeana Jacques’a Rousseau). Wszak to nie fikcje, lecz realne sytuacje i relacje międzyludzkie najsilniej stymulują rozwój zdolności rozumienia, refleksji i oceny, uruchamianych przez poczucie słuszności (o różnej gradacji) czy sprawiedliwości w taki sposób, jak to się dzieje przy procesach poznawczych aktywowanych zainteresowaniem (Piaget).
Ponadto rodzime wytyczne ministerialne, zamiast zalecać nauczycielom ćwiczenie u podopiecznych zdolności radzenia sobie z konfliktami rówieśniczymi, podobnymi do tych, które czekają za szkolną bramą, mówią tak: „Ze względu na specyfikę dziecięcego rozumowania, w trakcie zajęć z etyki zaleca się analizę zachowania postaci literackich (z baśni, bajek…). Uniknie się wówczas kłopotów wychowawczych wynikających z nadmiernej, nieuzasadnionej i pochopnej nieraz krytyki wydarzeń z udziałem rówieśników”. Na szkolnych boiskach i klatkach schodowych bloków nie czekają na uczniów milutkie postacie z bajek, lecz realne osoby, z którymi przychodzi im się konfrontować. Uniki i fikcje nie ochronią nikogo przed prawdziwymi problemami. Przeciwnie, czynią uczestników takich sytuacji bezbronnymi i bezradnymi w obliczu decyzji, których często nie da się uniknąć ani przełożyć na później. Od bezradności, braku argumentów i nieumiejętności podejmowania właściwych decyzji niedaleko do przymusu i przemocy fizycznej. To tutaj, na styku etyki i życia, edukacja ma najwięcej do zdziałania. A jeśli ktoś uważa, że nie jest to zadanie szkoły, lecz rodziny, to niech najpierw przyjrzy się temu, jak rodzina radzi sobie z owym zadaniem. Łatwo nałożyć na kogoś obowiązek (choćby prawny), jednak cała sztuka w możliwości i umiejętności sprostania obowiązkowi. Jeśli o socjalizacji wiemy, że jest nierówna jakościowo, ponieważ ludzie nie wybierają sobie środowisk życia i trafiają im się środowiska bardzo różne pod względem jakości wychowawczej, i jeśli podnosimy wagę otoczenia społecznego jako najlepszego stymulatora rozwoju ludzkiej moralności, to warto się zastanowić nad jeszcze jedną rzeczą – do kogo w dziecięcym otoczeniu mogą trafić nowe metody edukacji społecznej, jeśli dziecko znalazło się w potrzebie wychowawczej (tym określeniem zastępuję dyskryminujące i niewdzięczne określenie „trudna młodzież”). Do rodziców i nauczycieli, którzy już zakończyli swoją edukację? Do sąsiadów i kolegów? Do nadzorców zakładów poprawczych i absolwentów resocjalizacji? Zdaje się, że cała nadzieja w tych osobach, które – studiując aktualnie, a najwyżej jeszcze przez kilka lat – znalazły się w zasięgu nowego profilu kształcenia, jakim dopiero staje się kształcenie nauczycieli etyki.
Autorka jest profesorem UAM, kierownikiem Zakładu Etyki IF UAM w Poznaniu, członkiem zarządu i rady programowej studiów podyplomowych etyka nauczycielska
W artykule wykorzystano teksty:
M. Buber, Über die Charaktererziehung, Frankfurt/M 1964.
J. Hartman, Ignorancja w służbie obłudy, „Polityka”, nr 5 (2792), 29.01.2011.
L. Kohlberg, Development of moral character and moral ideology, w: M.L. Hoffman & L.W. Hoffman (Eds.), Review of Child Development Research, Vol. 1, NY: Russel Sage Foundation, 1964, s. 381-431.
G. Lind, Moral und Demokratiefähigkeit – eine Schlüsselkompetenz in und für die Lehrerausbildung, w: Bildung und Wissenschaft, GEW Baden-Württemberg, Themenheft „Lehrerbildung” 2009a.
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy