Nie ma katastrofy oświatowej

Nie ma katastrofy oświatowej

Jerzy Wiatr polemizuje z autorami “Gazety Wyborczej”

Stan polskiej oświaty od dawna jest tematem licznych, z reguły bardzo krytycznych komentarzy. Uważam, że krytyka ta jest potrzebna i że konieczne są poważne zmiany. Nie mówię tego dopiero teraz. Gdy ponad sześć lat temu obejmowałem kierownictwo polskiej edukacji, wyraźnie opowiedziałem się za głębokimi zmianami, gdyż istniejący stan rzeczy nie mógł być uznany za dobry. W tym duchu rozpoczęliśmy wówczas zmiany programowe, o których publicystka “Gazety Wyborczej” Maria Kruczkowska pisała w obszernym artykule pod jakże znamiennym tytułem “Cicha rewolucja” (30.06.1997 r.). W ciekawym artykule zatytułowanym “Dobra szkoła polityki” (“Gazeta Wyborcza” 4.09.2001 r.) Elżbieta Cichocka przypomniała, że zasady reformy wypracowano “w zamierzchłych czasach koalicji SLD-PSL” i powołała się na dokument opracowany pod moim kierownictwem i skierowany do Sejmu. Zawierał on długofalową koncepcję polityki edukacyjnej państwa zakładającą wydzielenie gimnazjum i wprowadzenie trzyletniego liceum profilowanego. Inna rzecz, że za rządów AWS przypominanie o tym było w bardzo złym tonie.
Zabieram więc głos obecnie nie dlatego, bym nagle zmienił zdanie i stał się bezkrytycznym entuzjastą dotychczasowego stanu oświaty w Polsce, lecz dlatego, że w toczącej się obecnie dyskusji naruszono, moim zdaniem, reguły obiektywizmu. Niektórzy krytycy w słusznym zapale domagania się zmian poszli tak daleko, że kreują oderwany od realiów, ale bardzo przejmujący obraz edukacyjnej katastrofy. Z tym się nie zgadzam.

Raz jeszcze o reformie oświatowej 1998 r.

Zapowiadana z wielkim rozgłosem reforma szkolna rządu premiera Buzka jest dziś oceniana bardzo krytycznie zarówno przez specjalistów (z wyjątkiem części z tych, którzy ją realizowali ), jak i przez opinię publiczną. Trzeba jednak powiedzieć, że krytyka ta nie oznacza, by reforma była niepotrzebna. System oświatowy był skostniały, programy przeładowane wiedzą typu encyklopedycznego, a sposób nauczania w większości szkół był przestarzały. Konieczne były zmiany programowe, a także zasadnicze zmiany w przygotowaniu i systematycznym dokształcaniu nauczycieli. To właśnie inicjowała reforma programowa wprowadzana w latach 1996-1997. Kontynuowanie reformy po wyborach 1997 r. było ze wszech miar słuszne, gdyż była ona niezbędna. Popełniono natomiast poważne błędy w jej realizacji. Niepotrzebnie odsunięto w czasie zmiany programowe (przez przekreślenie pracy już dokonanej i zaczynanie wszystkiego od nowa) i niepotrzebnie na plan pierwszy wysunięto nie reformę programów i kształcenia nauczycieli, a kosztowne i zbyt pospiesznie prowadzone zmiany struktury szkolnej, które były potrzebne, ale które należało staranniej i bez takiego propagandowego pośpiechu przygotować. Nowa ekipa uznała, że nie ma potrzeby kontynuowania pracy poprzedników, a nawet wbrew faktom utrzymywała, że niczego przed nią nie zrobiono. To głównie dlatego musiano odsunąć w czasie wprowadzenie “nowej matury”, którą można byłoby realizować już w 2000 r., gdyby nie zmarnowano czasu na “poprawianie” tego, co zrobili poprzednicy.
Błędy reformy oświatowej są dobrze znane; sam o nich pisałem na łamach paryskiej “Kultury” (“Spory o politykę oświatową w Polsce”, nr 1-2, 1999). Mam w swoim archiwum list Jerzego Giedroycia wyrażający pełną akceptację mojego punktu widzenia.
Na długo przed ostatnimi wyborami SLD zapowiadał, że dokona korektury reformy oświatowej. Było to niezbędne, zaś ataki na minister Łybacką przypuszczane przez polityków i publicystów opozycji (w tym byłych ministrów edukacji w rządzie Jerzego Buzka) świadczą jedynie o ich niechęci do sprawiedliwej i krytycznej oceny tego, co i jak reformowano w latach 1997-2001. Nie znaczy to, bym nie widział trudności i potknięć w naprawianiu tego, co zostało wówczas źle zrobiono. Byłem i jestem zwolennikiem wcześniejszego wprowadzenia matury ocenianej przez egzaminatorów spoza własnej szkoły, co mogłoby być zrobione bez czekania na spełnienie innych warunków realizacji nowej matury. Uważałem i uważam, że powinno się lepiej uregulować proces wchodzenia młodzieży do liceum, by uniknąć chaosu, z jakim mieliśmy do czynienia w tym roku. Uważam za słuszny generalny kierunek na rozbudowę liceum ogólnokształcącego i ograniczanie roli techników, choć zarazem zgadzam się z minister Krystyną Łybacką, że musi to być proces ewolucyjny i że nie wolno jednym posunięciem ustawodawcy likwidować (jak to próbowała zrobić poprzednia ekipa) liceów technicznych dających maturę i prawo wstępu na wyższe uczelnie. Jak każdy, kto miał do czynienia z oświatą, wiem, że palącym problemem jest jej niedofinansowanie, ale to już kwestia, której nie rozwiąże samodzielnie żaden minister edukacji.
Krytycy obecnej minister edukacji uderzają jednak nie w szczegóły, lecz w ogólny kierunek zmian. “Zbrodnia edukacyjna” (Wprost 11.11.2001 r.), “Kontrreformacja” (Polityka 3.11.2001 r., a także Wprost 11.11.2001 r.) – oto przykłady tytułów epatujących czytelnika, ale zdecydowanie przesadnych. W ostatnim z tych artykułów Irena Dzierzgowska, Łukasz A. Turski i Edmund Wittbrodt słusznie postulują, by “z edukacji nie zrobić frontu wyniszczających i degradujących rozgrywek politycznych”. Zadam tylko pytanie: dlaczego ta słuszna myśl nie mogła się przebić do ministerialnych gabinetów, gdy zasiadało w nich dwoje z tej trójki autorów? Teraz autorzy ci, pisząc o reformie oświaty, przypominają, że “znaczący wkład w jej przygotowanie miał też poprzedni rząd koalicji SLD-PSL, a szczególnie zespół kierowany przez ministra Jerzego Wiatra”. To dlaczego w czasach, gdy ministrowie Handke i Wittbrodt oraz wiceminister Dzierzgowska kierowali ministerstwem, całkowicie zrezygnowano ze współpracy w pracach nad reformą nie tylko ze mną, ale także z doświadczonymi i bardzo wartościowymi ludźmi z poprzedniej ekipy – także takimi, których rodowody wiązały się z działaniami opozycji demokratycznej w latach PRL, a których jedyną “winą” była lojalna współpraca z SLD-owskim ministrem?
To są sprawy związane z przeszłością. Trzeba o nich pamiętać, by nie powtarzać starych błędów, ale patrzeć trzeba w przyszłość. Niestety, nie da się realistycznie patrzeć w przyszłość, jeśli nakłada się przesadnie przyczernione okulary w ocenie przeszłości i stanu obecnego.

Bilans przeszłości jest jednoznacznie ujemny?

Gdybyśmy sądzili, że oświata w czasach PRL była doskonała, niepotrzebne byłoby jej reformowanie. Jednak czym innym jest krytyczny osąd stanu zastanego, a czym innym tendencyjna przesada. Ta ostatnia wkrada się w publikacje wielu autorów, nawet tych, których zawodowe przygotowanie powinno ich przed taką przesadą chronić.
Dr Bogdan Cichomski, którego zawodowe kompetencje znam i wysoko cenię, udzielił ostatnio wywiadu “Gazecie Wyborczej” (29-30.06 br.), w którym obok tez słusznych znalazły się stwierdzenia tak zdumiewające, że mogę je rozumieć jedynie jako wyraz przekonania, że przesada w słusznej sprawie nie szkodzi. Czy rzeczywiście nie szkodzi?
Bogdan Cichomski ma rację, gdy krytykuje bariery społeczne powodujące, że w Polsce dzieci ludzi niewykształconych i uboższych mają znacznie trudniejszy dostęp do wyższych szczebli edukacji niż ich szczęśliwsi (z racji urodzenia) rówieśnicy. Gdy jednak prowadząca wywiad Elżbieta Cichocka porusza sprawę wyrównywania szans edukacyjnych w okresie PRL, pada taka oto odpowiedź: “Jedyna zmiana osiągnięta przez 50 powojennych lat to zastąpienie wykształcenia podstawowego zasadniczym zawodowym, które nie dawało ani matury, ani szansy zdawania na studia”. Czyżby? Skąd w takim razie wzięło się to, że w pierwszych latach powojennych (1945-1962) wśród około 300 tys. absolwentów szkół wyższych 35% wywodziło się z rodzin robotniczych, a 20% z rodzin chłopskich? Później procenty te spadały i system edukacyjny zamykał się, ale mimo wszystko nie w tym stopniu, jaki sugeruje cytowana wypowiedź.
Przypomnijmy, że w 1939 r. w Polsce było (według szacunkowych obliczeń prof. Jana Szczepańskiego) około 100 tys. osób z wyższym wykształceniem, co stanowiło mniej niż połowę jednego procenta dorosłej ludności Polski. Istniała wówczas przepaść między odsetkiem ludzi z wyższym wykształceniem w Polsce i w USA czy w rozwiniętych krajach Zachodniej Europy. Mniej więcej 40% ludzi z wyższym wykształceniem zginęło w czasie wojny. Tajne nauczanie tylko częściowo uzupełniało te straty, gdyż kwiat kształconej na kompletach młodzieży studenckiej wyginął na barykadach powstańczych i w innych walkach Polski Podziemnej. Słusznie narzekamy, że stan istniejący pod koniec PRL, gdy wyższym wykształceniem legitymowało się około 2 mln osób (tj. w przybliżeniu 8% dorosłej ludności) negatywnie kontrastował z sytuacją w wysoko rozwiniętych krajach zachodnich i wymagał poprawy, ale obiektywny badacz nie może twierdzić, że przez powojenne 50 lat nie nastąpiła istotna poprawa w dostępie do wyższych szczebli edukacji. Co więcej, trzeba pamiętać, że chociaż zamykanie się systemu edukacyjnego powodowało zbyt mały udział dzieci robotników i chłopów w zbiorowości studentów, to jednak bardzo wielu z nich było wnukami robotników i chłopów – dziećmi ludzi, którym Polska Ludowa umożliwiła awans edukacyjny.
Czy zresztą na poziomie podstawowym to, co zrobiono w powojennym półwieczu, jest godne tak daleko idącego lekceważenia? Dr Cichomski zdaje się nie pamiętać, że dopiero po drugiej wojnie światowej zlikwidowano system, w którym znaczna część dzieci wiejskich uczęszczała do niepełnych szkół podstawowych, które były ślepą uliczką edukacyjną. Zaś rozpowszechnienie szkół zawodowych – dziś z pewnością anachronicznych i wymagających szybkiej, ale prowadzonej w przemyślany sposób likwidacji – było wówczas ważnym krokiem w kierunku podniesienia ogólnego poziomu edukacyjnego polskiego społeczeństwa.
Co więcej, nie wydaje mi się słuszne pomniejszanie zmian, jakie zachodzą w edukacji po 1989 r. Mamy trzykrotnie więcej studentów, a odsetek ludzi z wyższym wykształceniem wzrósł o około 3% (i wynosi około 11% dorosłej ludności). To wciąż zbyt mało, ale nie wolno twierdzić, że “dopiero w tym roku odsetek absolwentów z wyższym wykształceniem wzrośnie o statystycznie zauważalną wielkość, bo opuszczą szkoły studenci szkół prywatnych”. Szkoły te kształcą studentów już dziesięć lat. Pierwsi absolwenci opuścili je w drugiej połowie poprzedniego dziesięciolecia, a w samym tylko roku akademickim 2000/2001 dyplomy ukończenia niepublicznych wyższych uczelni uzyskało 76,4 tys. absolwentów (przy 181 tys. absolwentów uczelni państwowych), o czym informuje “Mały rocznik statystyczny Polski 2001” (s.225). Tak zwany współczynnik scholaryzacji (to jest procent młodzieży w wieku 19-24 lata studiującej na wyższych uczelniach) wzrósł z 12,9% w roku akademickim 1990/91 do 40,7% w roku 2000/2001 i do 43,5% w roku akademickim 2001/2002, a więc osiągnął wielkość podobną do tej, z jaką spotykamy się w państwach należących do UE. Można narzekać, że dzieje się to często kosztem jakości – zwłaszcza w słabszych uczelniach (nie tylko zresztą niepublicznych) – ale trzeba pamiętać, że nigdy i nigdzie tak znaczny ilościowy wzrost szkolnictwa wyższego nie może dokonywać się przy zachowaniu poziomu charakterystycznego dla niewielkiej liczby szkół elitarnych. Trzeba robić wszystko, co w naszej mocy, by zapewnić możliwie wysoki poziom edukacji, ale nie powinno się to dokonywać w drodze zamykania bram uczelni przed setkami tysięcy młodych ludzi, którzy w systemie istniejącym przed 1990 r. studiować nie mogli. Warto przy okazji zauważyć, że właśnie rozbudowa szkolnictwa wyższego, w tym stworzenie gęstej sieci szkół niepublicznych, powoduje zwiększenie dostępności szkolnictwa wyższego dla młodzieży z małych miasteczek i wsi, która często nie jest w stanie podjąć studiów w wielkich miastach akademickich.

“Katastrofalny poziom” polskich uczniów

Pisze się ostatnio wiele o tym, że polscy uczniowie wykazują “katastrofalny poziom” wiedzy, a raczej niewiedzy. Tego określenia używa między innymi Elżbieta Cichocka w artykule towarzyszącym wywiadowi z dr. Cichomskim w “Gazecie Wyborczej”. Powołuje się między innymi na badania OECD – PISA (Programme on International Student Assessment) z 2000 r., w których, jak pisze, “wśród uczniów z krajów europejskich 15-letni Polacy zajęli trzecie miejsce od końca – przed Grecją i Portugalią”. Formułując tę tezę, opiera się jednak na informacjach nie w pełni prawdziwych, co postaram się wykazać.
Mam wyniki tych badań przed sobą w wersji udostępnionej uczestnikom konferencji ministrów edukacji UE i krajów stowarzyszonych zorganizowanej w Bratysławie w połowie czerwca br., w której miałem przyjemność uczestniczyć.
Dane z Polski uwzględnione zostały w czterech porównaniach. Pierwsze z tych porównań dotyczyło umiejętności czytania ze zrozumieniem pisanego tekstu. Uwzględniono w nim 27 państw (w tym pięć pozaeuropejskich: Australię, Japonię, Kanadę, Koreę i USA). Polska znalazła się na dalekim, 23. miejscu, wyprzedzając Grecję, Portugalię, Łotwę i Luksemburg (a więc cztery, a nie dwa kraje europejskie).Na czele listy znalazła się Finlandia z 546 punktami, podczas gdy Polska uzyskała ich 479. Dla porównania powiedzmy jednak, że Niemcy wyprzedziły Polskę o trzy miejsca z punktacją 484, a więc nie był to dystans porażający.
Drugie porównanie dotyczyło posługiwania się prostą wiedzą matematyczną. Tu polscy uczniowie zajęli 22. miejsce, pozostawiając za sobą Łotwę, Włochy, Portugalię, Grecję i Luksemburg. Punktacja Polski wynosiła 470, podczas gdy zwycięzca tej konkurencji – Japonia – uzyskał 557 punktów. Znów jednak warto zauważyć, że od Niemiec dzieliły nas tylko dwa kraje (Węgry i Hiszpania) i 20 punktów.
W trzecim porównaniu zestawiono wyniki uczniów w umiejętnościach ważnych dla dalszego uczenia się (m.in. języki obce, korzystanie z nowoczesnej technologii naukowej). Polscy uczniowie zajęli tu 20. miejsce i wyprzedzili uczniów z Danii, Włoch, Lichtensteinu, Grecji, Łotwy, Portugalii i Luksemburga. Od Niemców byli gorsi tylko o jedno miejsce (w punktacji Polacy uzyskali 483, a Niemcy 487 punktów). Zwyciężyli Koreańczycy (552 punkty).
Czwarte porównanie jest jednak najbardziej interesujące – między innymi dlatego, że zupełnie przemilczeli je publicyści opisujący katastrofalny stan polskiej edukacji. Dotyczyło ono wiedzy obywatelskiej i umiejętności kulturalno-społecznych. Tu wśród 28 krajów z różnych części świata zwyciężyli Polacy, zajmując pierwsze miejsce i zostawiając za sobą m.in. USA, Niemcy, Rosję, Anglię, Szwecję. Chyba tylko to, że ten wynik przeczy tezie o katastrofalnym pod każdym względem stanie polskiej oświaty, tłumaczy fakt, że krytycy w ogóle nie raczą się do niego ustosunkować. Sam chciałbym wiedzieć, dlaczego w tej konkurencji młodzi Polacy wypadli najlepiej. Znaczy to jednak, że nie we wszystkim nasz system oświatowy jest najgorszy wśród rozwiniętych krajów świata.
Tym, którzy będą z moim tekstem polemizowali, chcę wyraźnie powiedzieć, że nie uważam stanu polskiej edukacji za dobry czy nawet wystarczający. Jest w nim wiele słabości, z których część ma swe źródła w mniej lub bardziej odległej historii, a część jest konsekwencją źle realizowanej reformy z 1998 r. Nie należy jednak przesadzać w biciu się w swoje i nie swoje piersi. Musi to jedynie rodzić poczucie beznadziejności. Znajomość problemów edukacji w innych krajach, w tym w Stanach Zjednoczonych, prowadzi do wniosku, że mają one problemy w wielkiej mierze podobne do naszych. Polska nie jest liderem oświatowym świata, ale nie jest też jakąś wyspą wtórnego analfabetyzmu, o której piszą krytycy.
Edukację trzeba reformować. Trzeba to robić konsekwentnie i ze świadomością, że Polski nie stać na tracenie czasu. Jednak katastrofizm nie pomaga w reformowaniu, podobnie jak czynienie z reformy oświaty karty w grze politycznej. Dzisiejsza opozycja, gdy była u władzy, uczyniła z reformowania oświaty swój zazdrośnie strzeżony monopol, a obecnie czarnymi kolorami maluje wszystko, co się dzieje w oświacie po zmianie rządu. Z tym nie można się godzić. Nie należy jednak powtarzać błędów popełnianych przez dzisiejszych opozycjonistów wtedy, gdy to oni odpowiadali za polską oświatę. Przede wszystkim reformie edukacji trzeba nadać – nie tylko w deklaracjach, ale przede wszystkim w działaniu – charakter sprawy ogólnopaństwowej, ponadpartyjnej. Sprawa jest na tyle ważna dla przyszłości Polski, że musi się znaleźć miejsce dla wszystkich, którzy rozumieją jej znaczenie i gotowi są współpracować ponad podziałami politycznymi. Liczę na to, że nie jest zbyt późno, by wrócić do takiej polityki. Spokojna i wolna od demagogii dyskusja o stanie oświaty powinna służyć takiej współpracy dla wspólnego dobra, jakim jest dobre wykształcenie młodych pokoleń obywateli naszego państwa.

Autor jest profesorem socjologii, b. ministrem edukacji narodowej

 

Wydanie: 29/2002

Kategorie: Opinie

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy