Sześć modeli oświaty

Sześć modeli oświaty

Spór o przemoc w szkołach nabrał cech walki politycznej zamiast rzetelnej analizy i dyskusji

Ze względu na szczególną drastyczność tragiczne wydarzenie w gdańskiej szkole przyspieszyło nieuniknioną debatę o przemocy w szkole. Temperatura debaty jest bardzo wysoka. Tak wysoka, że jako pierwszy stopił się rozsądek, zaraz po nim wiedza, którą należałoby się posłużyć, planując i wdrażając projekty ukrócenia szkolnej przemocy. W dyskusji zabrakło głosów eksperckich, bo w ogromnej części specjaliści, których wiedza i doświadczenie predestynują do roli ekspertów, zajęli stanowiska ideologiczne i polityczne, wskutek czego spór nabrał cech walki politycznej, walki niszczącej cudze wartości, a promującej swoje.
Niedobrze, jeśli problem ponadpolityczny i ponadideowy chce się rozwiązać walką na słowa prowadzoną według reguły opisanej przez Kurta Vonneguta: “Na Ziemi poglądy były znakami rozpoznawczymi przyjaciół i wrogów. Przyjaciele zgadzali się z przyjaciółmi, aby dać wyraz swojej przyjaźni. Wrogowie nie zgadzali się z wrogami, aby dać wyraz swojej wrogości (…) ludzie zgadzali się, kierując się nie rozsądkiem, przyzwoitością czy instynktem samozachowawczym, lecz przyjaźnią”. Zapewne w atmosferze wszechogarniającego konfliktu nie ma co marzyć, żeby strony kierowały się wiedzą i chłodnym rozumowaniem, jak chcieliby eksperci. Powinni jednak starać się o to, żeby strony były lepiej poinformowane. Żeby informacje dotyczyły problemu, a nie jego fragmentów lub ideowego stosunku do problemu.
Z takim nastawieniem warto przyjrzeć się podstawowym zasadom – “filozofiom” reagowania przez systemy szkolne na szkolną przemoc i mieć przy tym na uwadze, że są systemy oświatowe dłużej i mocniej doświadczane przez rozmaite przejawy szkolnej przemocy. Systemy te wypróbowały już rozmaite środki. Takich wyraźnych modelowych zasad czy – jak wolą mówić Anglosasi – filozofii jest sześć.
Pierwsza, uprawiana dotąd także w Polsce, sprowadza się do unikania problemu jako systemowego. Poszczególne ujawnione przypadki traktowane są doraźnie i jednostkowo – w zależności od stopnia upublicznienia przypadku może w ogóle nie być reakcji, może ona mieć charakter interwencji pedagogicznej w stosunku do jednostek lub – jeśli nie da się inaczej – nawet prawnej. Zasadniczo unika się ujawniania i nagłaśniania, gdyż rozgłos szkodzi danej placówce i (to racjonalizacja takiego podejścia) usuwaniu szkód psychicznych u ofiar i sprawców. Takie podejście byłoby skuteczne, gdyby przemoc szkolna była czymś bardzo rzadkim i sięgała płytko. Nęci również dlatego, że nie wymaga żadnych dodatkowych nakładów pieniężnych ani kadrowych. Z tej perspektywy patrząc, szkołę traktuje się jako organizm zasadniczo zdrowy, w którym zjawiska patologiczne znikają dzięki procesom samouleczenia.
Drugi model wynika z potraktowania szkoły jako miejsca naturalnie sprzyjającego patologicznym interakcjom międzyludzkim ze względu na zgromadzenie na niewielkiej przestrzeni bardzo różnych

ludzi w “trudnym wieku”,

o nieukształtowanych jeszcze systemach wartości, i gęste między nimi kontakty. Skoro tak, szkoła musi być wyposażona w urządzenia i przepisy umożliwiające prowadzenie terapii psychologicznej, społecznej i pedagogicznej, musi też mieć specjalistów terapeutów. Jest to rozwiązanie bardzo drogie. W mało której szkole może być stosowane na pełną skalę. Zwykle rozpada się po utracie dotacji z zewnątrz, bądź zostaje zredukowane proporcjonalnie do środków w dyspozycji dyrektora.
Zauważono, że skutki uboczne są szkodliwe. Centrum starań i ambicji personelu szkoły staje się wychowanie, osiągnięcia w nauce schodzą zaś na dalszy plan. Jak się okazuje, działalność dydaktyczna jest w stanie uporządkować pracę szkoły w ogóle, nadać strukturę i ramy odniesienia, monopolizująca zaś tę pracę działalność wychowawcza anarchizuje stosunki międzyludzkie i pozbawia wychowawców i wychowanków kryteriów właściwego wywiązywania się z roli ucznia i nauczyciela. Ostatecznie niedouczeni absolwenci nie odnajdują się w życiu, szkoły uczą gorzej, problemy wychowawcze raczej rosną, ale są uczniowie, jednostki, które ten system ratuje. Podejście to polega na wychwyceniu i zdiagnozowaniu “pacjenta” – sprawcy i ofiary, a następnie na poddaniu go (i ewentualnie jego rodziny) zabiegom terapeutycznym, mającym usunąć z psychiki i zachowania ucznia cechy patologiczne lub przystosować go do

radzenia sobie ze złem

świata i poniesioną krzywdą. Skupienie na jednostce pomaga wielu, innym jednak szkodzi, bo przenosi zainteresowanie szkoły z procesu nauczania na indywidualną opiekę nad samopoczuciem ucznia.
Trzeci model wyrasta z założenia, że szkoła jest miejscem ścierania się kultur. Szkoła, jak wiadomo, reprodukuje kulturę dominującą, określaną z grubsza jako kultura klasy średniej, i czyni to sposobami akceptowanymi w tej kulturze. Jest to oczywiście kultura ludzi dorosłych. Jeżeli niezgodność między kulturą ucznia a kulturą narzucaną przez szkołę jest duża, agresja uczniów wobec szkoły, nauczycieli i kolegów jest reakcją naturalną. Naturalne jest dążenie wielu uczniów do stworzenia konkurencyjnej wobec kultury szkoły “podkultury” i ogarnięcie nią jak najwięcej koleżanek i kolegów. Ponieważ tego rodzaju konfliktu kulturowego nie da się rozwiązać siłą, zachęca się szkoły do “przetłumaczenia” kultury dominującej na język (języki) kultury uczniów. Dzięki temu zabiegowi uczniowie mają się poczuć w szkole jak u siebie, co obniży poczucie zagrożenia i potrzebę buntu, a w efekcie uczyni przemoc wyjątkiem, nie zaś regułą, natomiast z pojedynczymi przypadkami przemocy szkoła poradzi sobie zwykłymi, pokojowymi sposobami.
Szkoła przystaje na dziwaczne z punktu widzenia dorosłych z klasy średniej stroje, fryzury, na całą modę młodzieżową, młodzieżowy język i sposób bycia, na wyniesione ze środowiska domowego i koleżeńskiego obyczaje, także językowe, i wychodzi od nich, cierpliwie przekazując kulturę dominującą. Barwnym tego przykładem są poczynania fenomenalnego nauczyciela polonisty Dariusza Chętkowskiego, który potrafił nauczyć wszystkiego, co ważne o pieśni “Bogurodzica”, odwołując się do form słowno-muzycznych uznawanych przez uczniów, choćby do hip-hopu. Program nauczania pozostaje nienaruszony, ale jego realizacja odbywa się za pośrednictwem tego, co dla uczniów istotne i naturalne. Można dostosowywać kulturę szkoły do kultury uczniów, co zmniejsza psychospołeczne napięcia na linii szkoła-uczeń i odbiera moc różnym katalizatorom przemocy, ale do pewnych tylko granic, bo w końcu szkoła ma przygotować do wartościowego społecznie życia w określonej kulturze i w twardych realiach ustalanych przez rynek, nie przez terapeutów.
Koszty tego rozwiązania są małe, ale bariery psychologiczne bardzo wysokie i liczne. W dodatku trudno o nauczycieli, którzy by poradzili sobie od strony technicznej z takim nauczaniem.
Czwarty model też opiera się na dążeniu do zbliżenia kultur, lecz traktuje szkołę jako środowiskowego agenta kultury dominującej. Zadaniem szkoły jest – żeby użyć terminu wprowadzonego przez polską uczoną, pedagoga społecznego, Helenę Radlińską – “melioracja środowiska”, w którym szkoła pracuje. Chodzi o oddziaływanie edukacyjne na rodziny oraz środowisko lokalne uczniów i wpajanie pozytywnego nastawienia do kultury przekazywanej przez szkołę. Szkoły nawiązują

bliski kontakt z rodzicami

uczniów i ludźmi lokalnie znaczącymi, dostarczają atrakcyjnych możliwości spędzania wolnego czasu, wciągają do różnych prac na terenie szkoły, także do pomocy nauczycielom w lekcjach, prowadzą rozmaite kursy dla dorosłych itp. Jest to model szkoły środowiskowej, dobrze opisany, rzadko wypróbowywany.
Założenie jest następujące: jeżeli uczeń będzie się wychowywał w domu, który rozumie szkołę, akceptuje jej organizację i poczynania, nie będzie wrogo do niej usposobiony, łatwiej podporządkuje się jej normom i będzie w tym widział swoją i rodziny korzyść.
Łatwo wyobrazić sobie, jak ogromnych pieniędzy wymaga takie rozwiązanie w skali kraju, ilu nowych etatów, budynków. Odwraca się zwykły porządek rzeczy – to nie społeczność lokalna utrzymuje szkołę, ale szkoła łoży na potrzeby społeczności lokalnej. Skąd ma brać te pieniądze? Oczywiście z budżetu centralnego poprzez dotacje celowe, ale w budżecie ich nie ma i długo jeszcze nie będzie. Jedynie na niektórych terenach władze podołałyby tym obciążeniom w odniesieniu do pojedynczych szkół i tyle.
Coraz częściej patrzy się na szkołę jako na organizację, a więc byt, o którego jakości decydują procesy menedżerskie. Na tej przesłance zasadza się piąty model – jak wynika z doświadczeń brytyjskich, bardzo obiecujący. Wzorzec brytyjski opiera się na surowym traktowaniu zespołu pedagogicznego – jeśli w szkole dochodzi do znęcania się uczniów nad uczniami lub nad nauczycielem, jest to sygnał, że kierownictwo szkoły nie wie, co się dzieje i nie panuje nad tym, nauczyciele nie stanowią zespołu, a cała szkoła jest organizacyjną ruiną. Takie szkoły rozwiązuje się i otwiera pod nowym kierownictwem i z radykalnie zmienionym składem nauczycielskim, bądź określa się, w jakim czasie nieprawidłowości mają być usunięte, i od tego uzależnia utrzymanie lub rozwiązanie szkoły. Uważa się bowiem, że naturalną potrzebą każdego człowieka jest przynależność do grupy (instytucji), z której może być dumny. Świetna organizacyjnie szkoła – wyrazista struktura, a nie luźny zbiór jednostek, wyraźnie

wytycza normy postępowania

i stwarza fizyczne, instytucjonalne, społeczne, psychologiczne warunki korzystne dla przestrzegania tych norm. Uczeń ma świadomość, że uczestniczy w przedsięwzięciu dobrze zaplanowanym i realizowanym.
Innymi słowy szkoła jest po prostu organizacją, której jakość zależy od takich samych czynników jak każdej organizacji na przykład gospodarczej. Musi mieć wyraźną, rozbudowaną pionowo i poziomo strukturę, drożne kanały informacyjne i decyzyjne, system kontroli, system sankcji i nagród, system zarządzania jakością, politykę kadrową itd. Każde ogniwo i każdy człowiek musi wykonywać przypisane obowiązki, a jeśli nie może, system uruchamia procedury wyrównawcze lub sprawia, że dokładnie te same obowiązki wykona zastępca.
W szkole tak zorganizowanej i traktowanej nie zdarzy się, że informacja o istotnym zdarzeniu będzie ukryta lub nie wywoła potrzebnego działania. W takiej szkole nieobecnego nauczyciela zastępuje inny i realizuje zaplanowany temat (lekcję), a nie ogranicza się do przypilnowania klasy. Żaden nauczyciel nie wyjdzie podczas lekcji z klasy, żeby na przykład przygotować akademię. Podstawowe obowiązki są święte, a wszelkie braki w ich wykonaniu ujawniają się natychmiast. Organizacja usuwa tego przyczyny, a czasem oznacza to wymianę pracowników.
Zaletą tego typu rozwiązań jest ograniczenie czynników wywołujących przemoc, zniesienie możliwości jej zlekceważenia, oparcie pracy szkoły na jasnych zasadach, co czyni przewidywalnymi i nieuniknionymi wszelkie działania związane z danymi okolicznościami. Wadą staje się odebranie nauczycielom prawa do kierowania się wyłącznie własnym sumieniem i doświadczeniem w drastycznych przypadkach konfliktów między uczniami i konfliktu uczniów z regułami szkolnymi.
Prawdopodobnie jest to model skuteczniejszy od poprzednich, ale wprowadzenie go na pełną skalę wymagałoby kosztownych zmian organizacyjnych wewnątrz szkół. Część tych zmian wiązałaby się z nałożeniem nowych obowiązków na nauczycieli. Ponieważ z samej istoty sprawnego funkcjonowania organizacji każdy obowiązek musi być dobrze wykonany, wracamy do starego warunku doskonalenia szkół – do nauczycielskich płac. Dodatkowa trudność ma charakter kulturowy. Trzeba zastąpić tradycyjną kulturę organizacyjną szkoły kulturą menedżerską, przedefiniować role wszystkich pracowników szkoły, podporządkować się wielu ograniczeniom. Rola ucznia pozostałaby zasadniczo niezmieniona, co jest zaletą, podobnie zaletą jest możliwość planowego, stopniowego przekształcania szkół w nowoczesne organizacje, i to niekoniecznie wszystkich naraz, ale tylko wybranych.
Ostatnie, szóste rozwiązanie świadomie robi ze szkoły narzędzie społecznej selekcji. Na kulturę wpajaną uczniom przez szkołę część reaguje pozytywnie i przyswaja ją lub przynajmniej uznaje, że porządek społeczny oparty jest na stopniu

przejęcia kultury dominującej

– ci, którzy ją przejęli, stoją w hierarchii społecznej wyżej, ci, którzy nie umieją jej opanować, niżej, a najniżej ci, którzy ją odrzucają. Jednak niektórzy uczniowie odpowiadają agresją, a jest to chyba socjologiczną koniecznością. Reakcją na to, na przykład w Stanach Zjednoczonych, jest społeczne przyzwolenie na eliminowanie z systemu szkolnego uczniów, którzy poważnie podważają zasady systemu, co wiąże się z użyciem drabiny kar i ograniczeń. Jest to przyzwolenie na wczesne wykluczanie, na tworzenie podklasy – ludzi, którzy ponoszą odpowiedzialność za to, że za młodu odrzucili szansę wejścia do “zdrowego społeczeństwa”.
Takie stanowisko wywołuje zaciekłą krytykę jako nieludzkie, nieuczciwe, cofa bowiem daleko szkołę i społeczeństwo pod względem cywilizacyjnym i moralnym. Jego obrońcy utrzymują, że po prostu nie są hipokrytami, bo każdy system szkolny służy tego rodzaju segregacji, tyle że skrywa tę funkcję, decyzję o wykluczeniu podejmuje pozornie późno, bo na koniec średniej szkoły, choć w rzeczywistości przygotowuje w codziennych kontaktach szkoły i nauczycieli z nieudanym uczniem i wystawianych ocenach. A wcześniejsze usunięcie niedostosowanych uczniów chroni przed nimi i przed zarazą ich poczciwszych kolegów.
Który z tych modeli lub jaki ich aliaż ekspert mógłby rekomendować decydentom, niezależnie od swoich i ich poglądów politycznych czy ideologicznych, a kierując się wyłącznie przewidywaną skutecznością rozwiązania i jego ekonomicznością (stosunkiem nakładów do prawdopodobnych efektów)?
Opowiadam się za systematycznym, niestety ze względów finansowych i organizacyjnych stopniowym wprowadzaniem modelu piątego jako podstawowego – szkoły jako organizacji realizującej zasady sprawnego zarządzania. Sądzę, że model ten należałoby wesprzeć elementami modelu drugiego (terapia), trzeciego (przekładania kultury szkolnej na języki kultur uczniów) i szóstego (kar, ograniczeń, eliminacji). Z tego ostatniego czerpać należy bardzo ostrożnie, bo stwarza on pokusę nieograniczonej przemocy dorosłych wobec dzieci i młodzieży, zastąpienia wychowania zemstą. Tam, gdzie są pieniądze, warto sięgnąć po model czwarty (melioracja), bo choć wymaga znacznych nakładów, przyniesie dobre skutki społeczne w ogóle, a jednym z nich będzie zmniejszenie szkolnej przemocy.

Autor jest profesorem na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego i w Wyższej Szkole Pedagogicznej ZNP

 

Wydanie: 46/2006

Kategorie: Opinie

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy