Choć wydaje się, że w szkole wszystko zależy od nauczyciela, podręczniki dają wiarygodny obraz oświaty
Projekt wprowadzenia do szkół przedmiotu „wychowanie patriotyczne” nie wziął się znikąd. Dopełnia przeobrażenia, które trwają od kilkunastu lat. W tym czasie polska szkoła publiczna zmieniła się na tyle, że dzisiejsze propozycje ministra edukacji narodowej Romana Giertycha są tylko postawieniem kropki nad i.
Co się właściwie stało? Od chwili wprowadzenia do szkół lekcji religii, a więc od samego początku transformacji, systematycznie, choć małymi krokami, narodowo-katolicki sposób myślenia przenikał do programów nauczania, zamieniając się z czasem w coś na kształt obowiązującej ideologii. Roman Giertych ze swoimi propozycjami lekcji patriotyzmu, i to w połączeniu z historią, spotkał się z oporem. Ci, którzy protestują, nie biorą jednak pod uwagę faktu, że polską edukację już zdominował narodowy punkt widzenia. Zapytajmy więc, jakim oczekiwaniom odpowiada model szkoły publicznej, którego dopracowaliśmy się do tej pory? Jakie skutki wychowawcze wywoduje? Czy pomaga, czy może szkodzi demokracji? Słowem, czy szkoła publiczna kształtuje takich obywateli Rzeczypospolitej, którzy sprostają wyzwaniom nowoczesnego, demokratycznego społeczeństwa na początku XXI w.?
O stanie polskiej szkoły świadczą podręczniki. Choć często słyszy się, że wszystko zależy od nauczyciela, dają one wiarygodny obraz oświaty. Jest ich dużo, ponieważ Ministerstwo Edukacji dopuszcza wiele konkurencyjnych książek do tego samego przedmiotu i pozostawia wybór nauczycielowi. Napisali je w przeważającej większości nauczyciele albo przynajmniej ludzie związani ze szkołą i cieszący się w środowisku autorytetem. Stowarzyszenie Otwarta Rzeczpospolita poddało analizie wszystkie dostępne na rynku podręczniki gimnazjalne do wiedzy o społeczeństwie, historii i języka polskiego. Badania te pokazują, jak kształci się przyszłych obywateli, a zwłaszcza jaki obraz społeczeństwa, historii i kultury przekazuje uczniom szkoła publiczna. Nie warto w tym miejscu rozwodzić się nad tym, które podręczniki są lepsze, a które gorsze, trzeba raczej zastanowić się ogólnie nad polskim modelem edukacji.
Naród i obywatele
W podręczniku Marii Gensler i Ewy Marciniak „Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie obywatelskie” (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne) na stronie 15. postawiono uczniom pytanie: „Czy w Twojej klasie są przedstawiciele mniejszości narodowych? Jeśli tak, napisz, ilu ich jest i skąd przybyli do Polski”. Przedstawiciel mniejszości niemieckiej na Opolszczyźnie bardzo się zdziwi, że ktoś go pyta, skąd przybył do Polski. To raczej Polska przyszła do niego. Jego rodzina mieszka przecież w tej samej okolicy nieporównanie dłużej niż rodziny repatriantów z roku 1945 lub 1946. Co za pytanie! – zirytuje się – przecież jedna piąta terytorium dzisiejszej Polski nie należała do państwa polskiego przez ponad pół tysiąclecia przed zakończeniem II wojny światowej. Równie zaskoczony będzie prawosławny Białorusin z Białostockiego. On jest przecież „tutejszy”, znikąd nie przybywał, a jeżeli już, to nie później niż jego katoliccy współobywatele. A polscy Romowie, a dzieci polskich Żydów ocalałych z Holokaustu, a polscy Ukraińcy i Litwini?
Podobne fragmenty, a jest ich wiele, tworzą powtarzający się wzór, kształtują obraz świata społecznego, który zaważy kiedyś na myśleniu i działaniach wychowanków polskiej szkoły. Co wynika zatem z owego, niewinnego zdawałoby się, pytania?
Przede wszystkim społeczeństwo dzieli się na „nas” i jakieś mniejszości. Podział wynika rzekomo z tego, że „nasi” przodkowie siedzą tu dłużej, a „ich” przodkowie skądś „do nas” przybyli. Taki obraz jest całkowicie fałszywy, szczególnie w Europie Środkowo-Wschodniej, gdzie różne ludy mieszkają obok siebie od wieków. Wszystkie zasiedziałe mniejszości żyją w Polsce na tyle długo, że daty ich pojawienia się na terenach dzisiejszego państwa polskiego nie mają już żadnego znaczenia. Prawdę mówiąc, wystarczy jedno pokolenie, żeby się zadomowić na dobre. Wspomniane pytanie jest jednak charakterystyczne. Mówi się w nim o mniejszościach tak, jakby to byli imigranci, którym milcząco odmawia się pełni praw. Uczeń nie spostrzeże się, że chodzi o obywateli jego kraju. Wedle konstytucji ich prawa są takie same jak wszystkich innych i nie ma żadnego powodu, żeby szkoła publiczna sugerowała, że są w czymś gorsi.
Podręczniki, koncentrujące się na zagadnieniach narodu, nie poruszają zresztą kwestii imigracji, co dobitnie świadczy o ich anachronizmie. Marginalnie pojawia się w nich kwestia emigracji… polskiej, czemu zawsze towarzyszą podniosły ton i zadęcie. Niejeden autor uraczył czytelników informacjami o łączności Polonii z ojczyzną, za to problemy ekonomiczne i społeczne leżą odłogiem. A przecież słowo imigrant powszechnie kojarzy się dzisiaj z kłopotami. Rozruchy na przedmieściach, praca na czarno, kulturowe niedostosowanie albo wręcz „wojna kultur” – to hasła, które ciągle pojawiają się w mediach. W Polsce też są już imigranci i będzie ich coraz więcej. Zacytowane wcześniej pytanie i cała edukacja szkolna uczą wychowanków polskiej szkoły nieufności i dystansu do wszystkich obcych, w szczególności do imigrantów. Uprzedzenia większości na pewno nie pomogą przybyszom włączyć się w życie nowego kraju. A jeśli pozostaną oni na marginesie, szybko zrozumieją, że są dyskryminowani, i zbuntują się przeciw niesprawiedliwości. Można z dużym prawdopodobieństwem powiedzieć, że zanim jeszcze na dobre pojawili się w Polsce imigranci, nasza edukacja wytrwale pracuje na to, co za kilka lat dziennikarze nazwą „wojną kultur”.
Ktoś powie, że to przesada. Mniejszości oraz imigranci różnią się przecież od „prawdziwych” Polaków, a w stwierdzeniu tej różnicy nie ma nic złego. Czy rzeczywiście narodowy dyskurs jest naturalny i nieszkodliwy? Oto próbka. W podręczniku Michała Kuleszy i Joanny Kruk-Kubarskiej „Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie obywatelskie”, wydanym przez WSiP, na stronie 141. znalazło się takie uzasadnienie dobrego traktowania mniejszości: „Także między sobą państwa zawierają porozumienia w sprawie równego traktowania mniejszości narodowych. Przecież naród, który stanowi większość w jednym państwie, może być mniejszością w innym. A więc to, jak Polacy są traktowani w innych krajach, zależy od tego, jak u siebie traktują przedstawicieli innych narodów”. Zgodnie z tą logiką mniejszości są zakładnikami grupy etnicznej, która dominuje w państwie, „przedstawicielami innych narodów”, które mają przecież własne państwa. Nie są współgospodarzami, ale czymś w rodzaju piątej kolumny. W świetle idei nowoczesnej demokratycznej republiki takie postawienie sprawy to niebezpieczny nonsens. Czy wolno dyskryminować współobywateli dlatego, że gdzieś źle traktuje się Polaków? Czy polityka innego państwa ma wpływać na relacje między obywatelami? Czy grupy etniczne, które nie mają „silnego wujka” na zewnątrz, a więc państwa, w którym dominują etnicznie, są zdane na dobrą wolę większości we własnym państwie?
I tu dochodzimy do najważniejszego problemu. Nasze podręczniki pisane są najczęściej z perspektywy większości etnicznej i wyznaniowej, a nie z perspektywy obywatelskiej. Tok wykładu, pytania i polecenia zakładają, że z podręcznika korzysta etniczny Polak, do tego katolik. Przedstawiciele mniejszości – czy będą nimi ateiści, czy Niemcy z Opolskiego – traktowani są jak ktoś z zewnętrz. Ktoś obcy wobec „nas”, w imieniu których i do których przemawia podręcznik. Polska szkoła chce uczyć życzliwości do owych „obcych”, z którymi przyszło żyć polskiemu społeczeństwu. To jednak za mało. Nie stworzyła języka, który na wstępie zakładałby, że wszyscy, bez względu na przekonania, narodowość i religię, tworzymy wspólnotę obywateli, gdzie każdy ma takie same prawa.
Demokracja bez fundamentu
Wszystkie podręczniki do wychowania obywatelskiego deklarują postawę tolerancji, otwartości, przywiązania do tradycji demokratycznych i obywatelskich. Wszystkie też angażują się w wychowanie patriotyczne młodzieży, które odbywa się w porządku pojęć narodowych. Perspektywa demokratyczna i perspektywa narodowa okazują się jednak rozbieżne. Inne są związane z nimi pojęcia i postawy, dlatego wykładane w podręcznikach koncepcje i poglądy są niespójne. Dla przykładu: tożsamość narodowa jest kwestią wolnego wyboru i nie jest nacechowana moralnie, ale odmowa identyfikacji narodowej jest przejawem cynizmu i oportunizmu; władza należy do wszystkich obywateli w państwie, niezależnie od ich przynależności narodowej, ale to naród tworzy państwo i decyduje o prawach, a państwo jest jego własnością.
Porządek narodowy i obywatelski wchodzą ze sobą w konflikt, który umyka niestety świadomości autorów. Perspektywa obywatelska obowiązuje w deklaracjach i rozdziałach poświęconych kwestiom ustrojowym. Zasadnicza wizja operuje jednak głównie porządkiem narodowym. W podręcznikach naród jest żywą, organiczną wspólnotą, nośnikiem wartości, podczas gdy wspólnota obywateli – mechanicznym zlepkiem, którego nie wiążą wspólne wartości. Przynależność narodowa jest podstawą tożsamości społecznej i jest naturalna. Narodowe kategorie i narzędzia nie podlegają żadnemu namysłowi, żadnej analizie, są bezpośrednio aplikowane do opisu współczesnej rzeczywistości społecznej, choć nierzadko pochodzą wprost z repertuaru anachronicznej już, XIX-wiecznej myśli społecznej, całkowicie rozmijającej się nie tylko ze współczesną socjologią, lecz także ze współczesną praktyką społeczną.
Dla wychowanków polskiej szkoły demokracja staje się w ten sposób tworem zawieszonym w próżni. Uczniowie nie wiedzą i nie rozumieją, skąd się wzięła, jak ją uzasadnić, jakie wartości za nią stoją. Z podręczników do wychowania o społeczeństwie nie dowiedzą się przede wszystkim, dlaczego bezwzględna dominacja jednej z grup społecznych, nawet jeśli jest to grupa większościowa, nie da się pogodzić z demokracją.
Polska szkoła nie współtworzy nowoczesnej sfery publicznej. Po pierwsze, nie uczy, jaka jest różnica między uniwersalną perspektywą państwa a cząstkowymi stanowiskami poszczególnych grup społecznych. W klasycznym modelu obywatele różnią się między sobą, ale chcą wspólnie żyć tak, żeby każdy był wolny. Dlatego umawiają się, że nikt nie narzuci reszcie własnych poglądów, nawet jeśli będzie u władzy. Instytucje życia publicznego pozostają więc w demokracji neutralne. Publiczna szkoła nie uczy marksizmu-leninizmu jako jedynego słusznego obrazu świata i nie prowadzi się w niej indoktrynacji religijnej; ustawy nie ograniczają wolności wyznania, ale i nie chronią „wartości chrześcijańskich”; w sądach wisi godło państwowe, ale nie krzyż. Neutralność ta jest warunkiem sfery publicznej, to elementarz nowoczesnego państwa. Jest w niej miejsce dla wszystkich, którzy cenią własną wolność tak samo jak wolność pozostałych. Liberalna demokracja dopuszcza wszelkie postawy oprócz jednej: nie wolno niszczyć samej demokracji, a więc zmuszać wszystkich do respektowania wyłącznie „moich” reguł gry.
Po drugie, sfera publiczna jest areną konfliktów. Interesy różnych grup społecznych są sprzeczne. Często trzeba walczyć o swoje prawa i głośno mówić o niesprawiedliwości. W tym miejscu polska edukacja jeszcze raz zawodzi. Nie daje uczniom narzędzi pozwalających dostrzec konflikty i rozwiązywać je w ramach demokratycznych procedur, które nie ograniczają się do uczestnictwa w wyborach, ale obejmują stowarzyszenia obywatelskie, demonstracje, a kiedy trzeba, strajki i nieposłuszeństwo obywatelskie. Wychowankom polskiej szkoły trudno będzie dostrzec konflikt, bo nie nauczono ich, że coś takiego w ogóle istnieje. Równie trudno będzie im się zorientować w różnicach interesów i dążeń, bo podręczniki nie wprowadzają takich pojęć jak interes grupowy czy klasa społeczna. Szkoła nie przekazuje więc uczniom pojęć, które podsuwa nowoczesnym społeczeństwom współczesna socjologia. Zamiast tego zwodzi ich sentymentalnym obrazem narodu jako solidarnej wspólnoty.
Wspomniany przykład imigrantów jest tu chyba najbardziej pouczający. Marginalizacja tego problemu może budzić zdumienie, skoro zjawisko imigracji widać w Polsce coraz wyraźniej, a w krajach Europy jest ono ważnym i dyskutowanym problemem społecznym. Sytuacji imigrantów nie omówiono nigdzie ani z punktu widzenia ekonomii, ani socjologii, nie wspomniano o nich przy okazji tolerancji ani w związku z prawami człowieka, przedstawionymi w każdym podręczniku. Uczniowie nie zyskali rzetelnej wiedzy o imigrantach i tym samym wydani zostali na pastwę stereotypów, codziennie powielanych przez media. W kraju liczącym 40 mln mieszkańców, z którego w ciągu ostatnich kilku lat wyemigrowały zarobkowo prawie 2 mln ludzi, taka niefrasobliwość woła o pomstę do nieba.
Inwokacja czy koncert Jankiela?
Podręczniki do języka polskiego i historii wzmacniają narodowy model społeczeństwa. W rozmowach z nauczycielami często słyszeliśmy argument, że nie można przecież porzucić tradycji, a polska tradycja – choćby literatura – jest narodowa. Problem nie leży jednak w samej tradycji, ale w tym, jak z niej skorzystamy. Możemy wybierać. Kultura polska podsuwa wiele sposobów rozumienia narodu współgrających z duchem nowoczesnej demokracji.
Posłużmy się przykładem. Podręcznik wydawnictwa Znak Tadeusza Garstki, Zuzanny Grabowskiej i Gabrieli Olszowskiej do klasy III przybliża uczniom ideę ojczyzny, odwołując się do obrazu domu. Zwieńczeniem jest inwokacja do „Pana Tadeusza”, traktowana jako obraz symbolicznego centrum polskości. Sąsiedni rozdział zatytułowany „Pogranicza” poświęcono mniejszościom. Najważniejsza informacja kształtująca myślenie i postawy uczniów wynika z układu i doboru materiału. Polskie jest to, co szlacheckie i katolickie. Wszyscy, którzy nie pasują do tego schematu, usunięci zostali na margines. Tworzą pogranicze – sferę niby „naszą”, ale już „obcą”. Zostali więc de facto wyeliminowani ze wspólnej przestrzeni symbolicznej.
Nie chodzi tylko o mniejszości narodowe. W tym samym podręczniku, przy okazji wiersza „Ocalony” Tadeusza Różewicza na stronie 178. znalazło się pytanie: „Kogo przypomina mistrz i nauczyciel? Kto ma moc przywracania utraconych zmysłów, nazywania rzeczy i oddzielania światła od ciemności?” oraz polecenie: „Wyszukaj w Biblii dowolną scenę uzdrowienia chorego”. Autorzy sugerują więc, że Różewiczowską deklarację niewiary, popartą bądź co bądź ważnymi dla kultury europejskiej racjami filozoficznymi i antropologicznymi, należy traktować jako postawę domagającą się terapii moralnej i religijnej. Światopoglądowi religijnemu przypada w podręczniku miejsce nadrzędne. Chrześcijański, a ściślej katolicki, punkt widzenia objaśnia stanowiska niereligijne. Ten fałszywy obraz z konieczności wytwarzać będzie u katolików poczucie wyższości, które w praktyce politycznej i społecznej zaowocuje dyskryminacją osób niepodzielających katolickiego światopoglądu.
Tymczasem wystarczy rzetelnie omówić racje Różewicza, a zamiast inwokacji wykorzystać koncert Jankiela, żeby radykalnie zmienić obraz polskiej tradycji i społeczności. Z perspektywy koncertu Jankiela niemożliwy okazuje się podział na pogranicza zamieszkałe przez różnego rodzaju mniejszości oraz katolickie, etnicznie polskie centrum. Wszyscy są w centrum, bo wszyscy należą do obywatelskiej społeczności z ducha powstania kościuszkowskiego. Jankiel tak samo zasługuje na miano patrioty jak ksiądz Robak, bez względu na to, kto jest Polakiem, a kto Żydem. Czy wybierając koncert Jankiela, musimy rezygnować z sentymentu do białych ścian dworu w Soplicowie? Nie, ale dwór zajmuje już inne miejsce – jest jedną z wielu równorzędnych tradycji w ramach społecznej wspólnoty.
Historia Polski staje się wówczas, wbrew zamysłom ministra Giertycha, historią współistnienia różnych społeczności. Różnych i na różne sposoby określających w ciągu wieków swoją tożsamość. Miejsce narracji zdominowanej przez etniczny naród i jego państwo zajmuje opowieść, w której informacja o polskich Żydach i Niemcach pojawia się już przy okazji omawiania średniowiecznych miast. Obraz etnicznego centrum i peryferyjnych mniejszości ustępuje obrazowi Polski, która była i jest ojczyzną różniących się między sobą, ale równoprawnych obywateli.
Czego Jan nie będzie umiał?
Wychowanek polskiej szkoły – takiej, jaka istnieje dziś, jeszcze przed reformami ministra Giertycha – jest właściwie bezbronny wobec hasła „Polska dla Polaków”. Nawet jeżeli odruchowo się z nim nie zgadza, szkoła nie dała mu pojęć i kategorii, za pomocą których może uzasadnić swój sprzeciw i przedstawić własne racje w sporze. Myślenie w kategoriach narodu – a nie społeczeństwa obywatelskiego – jest fundamentem edukacji, którą otrzymał. Wychowanek polskiej szkoły nic nie wie o konfliktach społecznych, a tym bardziej o sposobach ich rozwiązywania. Szkoła nie podsunęła mu intelektualnych narzędzi, za pomocą których mógłby racjonalnie określić się wobec owych konfliktów. Uczeń polskiej szkoły przeważnie nie wie, co to jest sfera publiczna w liberalnej demokracji. Przyzwyczajono go za to do patriotyzmu, który świetnie łączy się z krzyżem w publicznej szkole, lekcjami religii i uroczystościami szkolnymi z udziałem katolickiego księdza. Minister Giertych chce wykorzystać to przyzwyczajenie i zrobić jeszcze jeden – być może decydujący – krok w stronę nacjonalizmu.
Katarzyna Chmielewska jest redaktorką kwartalnika „Bez dogmatu” i miesięcznika „Le Monde Diplomatique. Edycja polska”; Tomasz Żukowski jest historykiem literatury w IBL PAN oraz redaktorem kwartalnika „Bez dogmatu”
Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy