Oświatowa kontrrewolucja

Oświatowa kontrrewolucja

Jeśli reforma przejdzie w obecnym kształcie, zapłacimy za nią wysoką cenę

Dr hab. Roman Dolata – profesor Uniwersytetu Warszawskiego, pracownik Wydziału Pedagogicznego UW oraz Instytutu Badań Edukacyjnych, badacz nierówności społecznych w oświacie

Czy w społeczeństwie pełnym nierówności można zrealizować zapis konstytucji – powtórzony w rządowym projekcie ustawy Prawo oświatowe – zobowiązujący władze publiczne do zapewnienia wszystkim obywatelom równego dostępu do wykształcenia?
– Od strony formalnoprawnej i organizacyjnej postulat równego dostępu został w Polsce spełniony: mamy nie tylko prawo do nauki, ale i obowiązek szkolny do 18. roku życia, osoby nim objęte mogą się uczyć w bezpłatnych szkołach. Jednak pod względem równego dostępu do dobrej edukacji sytuacja wygląda już inaczej. Z pewnością nigdy nie uda się osiągnąć pełnej równości różnych grup społecznych w zakresie efektów edukacji. Niemniej jednak ten cel pozostaje ważnym ideałem, do którego należy dążyć, zgodnie z nim powinno się organizować życie społeczne i prowadzić politykę oświatową. Warto dociekać, jak daleko jesteśmy od tego ideału, czy zbliżamy się do niego, stoimy w miejscu, czy może się oddalamy.

Status przypisany

Wspomniał pan o obowiązku szkolnym, od którego zaczęło się powszechne kształcenie. W Polsce wprowadzono go w 1919 r., ale dopiero w latach 50. zaczęto egzekwować ukończenie siedmioletniej szkoły podstawowej, w kolejnej dekadzie naukę w niej wydłużono o rok. Obecnie mamy dziewięcioletnią edukację powszechną, więc jesteśmy chyba znacznie bliżej ideału.
– Pod względem upowszechnienia poszczególnych poziomów edukacji i wskaźników scholaryzacji dokonał się niebywały postęp. Przed wojną do liceów trafiało 3-4% osób z danego rocznika. Patrząc z perspektywy historycznej, można z pewnością stwierdzić, że polska oświata staje się coraz bardziej egalitarna.
Mimo to słychać głosy ekspertów, że szkoła reprodukuje nierówności społeczne.
– Sukces szkolny, sukces edukacyjny był i jest uzależniony od tzw. statusu przypisanego, czyli od tego, gdzie i w jakiej rodzinie dziecko się urodziło. Ten determinizm statusowy nie jest polską specyfiką, występuje we wszystkich społeczeństwach, choć z różnym nasileniem. W krajach azjatyckich i skandynawskich status społeczno-ekonomiczny ucznia w niewielkim stopniu wyznacza sukces edukacyjny, zupełnie inaczej rzecz się ma w Ameryce Południowej. W Polsce poziom determinacji statusowej jest przeciętny. Wykształcenie rodziców, poziom ich dochodów, zasoby kulturowe domu rodzinnego – choćby liczba książek – pozwalają wyjaśnić sukces edukacyjny w 15%, najwyżej 20%. Pozostałe 80% to inne czynniki, przede wszystkim indywidualne: inteligencja, ambicja, motywacja.
To jednak nie zwalnia państwa od wyrównywania szans i możliwości edukacyjnych. Takie było zamierzenie deklarowane przez autorów reformy z 1999 r.
– Reforma Handkego zakładała upowszechnienie wykształcenia średniego do poziomu 80% osób legitymujących się maturą. Drugim ważnym jej celem było wyrównanie szans edukacyjnych środowisk wiejskich. W tamtym czasie myślano o nierównościach społecznych w oświacie w kategoriach przeciwstawienia wsi miastu.
To zrozumiałe, dzieci ze wsi zawsze miały do szkoły pod górkę.
– Dystans między poziomem kształcenia na wsi i w mieście już wtedy nie był taki oczywisty, ale wciąż pokutował stereotyp, który wyostrzał różnice między poszczególnymi grupami, głównie wsią i miastem, a równocześnie przesłaniał różnice w obrębie jednej grupy – zarówno wsi, jak i wielkich miast. Dzięki sprawdzianowi szóstoklasisty i egzaminowi gimnazjalnemu uzyskaliśmy pierwsze powszechne badanie wyników kształcenia. Już pierwszy sprawdzian i egzamin w 2002 r. pokazały, że występuje różnica w poziomie wyników między wsią i miastem. Dystans w przeciętnym poziomie nauczania między szkołami na wsi i w małych miastach, do 20 tys. mieszkańców, był niewielki i zatarł się zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i gimnazjum po kilku latach. Zachowała się natomiast różnica między wsią a dużymi miastami.

Język nierówności

Miernikiem nierówności edukacyjnych stało się nauczanie języków obcych.
– Po wprowadzeniu egzaminu gimnazjalnego z języka obcego na poziomie rozszerzonym uwidocznił się dystans między wsią a dużym, czyli co najmniej 100-tysięcznym, miastem. Jeśli można wskazywać obszar, w którym państwo powinno mocno ingerować, jest nim właśnie poprawa nauczania języków obcych. Przy tym ingerencja państwa powinna być precyzyjnie adresowana. Rozpowszechniony podział na wieś oraz małe, średnie i duże miasta wyjaśnia zaledwie 2% zróżnicowania wyników egzaminacyjnych, 98% przypada na inne czynniki, przede wszystkim indywidualne, oraz na zróżnicowanie w obrębie tej samej kategorii. Wieś obok wielkiej aglomeracji jest zupełnie inna niż wieś popegeerowska w województwie warmińsko-mazurskim czy zachodniopomorskim. Stereotypowy podział na wieś i miasto zaciera najważniejsze zróżnicowania wewnątrz poszczególnych kategorii. Jeśli polityka oświatowa związana z wyrównywaniem szans opiera się na tak ogólnie zdefiniowanych kategoriach, nie może być skuteczna. Chodzi przecież nie o to, żeby pompować środki w szkoły wiejskie w ogóle, lecz by udzielać pomocy szkołom, które jej potrzebują.
Na wsi jest około połowy wszystkich szkół, uczy się w nich jedna trzecia uczniów. W ostatnich kilkunastu latach dokonano gigantycznego postępu w modernizacji wiejskiej oświaty.
– Większość samorządów traktuje wykształcenie jak priorytet, dlatego odkłada inne pilne wydatki, by przeznaczyć pieniądze na modernizację budynków, budowę sal gimnastycznych. Na terenach wiejskich powstało wiele dobrze wyposażonych i sprawnie funkcjonujących gimnazjów, z nauczycielami wykształconymi podobnie jak ich koledzy w mieście. To z pewnością jeden z sukcesów reformy Handkego.
Czy na podstawie wyników sprawdzianu szóstoklasisty i egzaminu gimnazjalnego można powiedzieć, że dystans między statystycznym poziomem szkół wiejskich i wielkomiejskich się zmniejszy?
– Nie zaryzykowałbym tezy o zmniejszaniu się różnic w wynikach nauczania między wsią i dużym miastem. Generalnie mamy do czynienia ze stałym odchyleniem na korzyść dużych miast. To interesujące, bo można było się spodziewać, że ten dystans wzrośnie.

Segregacja gimnazjalna

Dlaczego?
– Ponieważ nacisk rodziców w dużych miastach na dobrą edukację jest znacznie większy niż na wsi. Był on jednym z czynników silnego zróżnicowania poziomu nauki w szkołach z jednej kategorii – miast powyżej 100 tys. mieszkańców. Gimnazja w dużych miastach stały się praktycznie szkołami selekcyjnymi, a nie jednolitymi, co zakładała reforma z 1999 r., która wprowadzała rejonizację i nie zezwalała na traktowanie wyników sprawdzianu szóstoklasisty jako elementu rekrutacji do gimnazjum. W istocie w Polsce ukształtowały się dwa ustroje szkolne – na wsi i w części mniejszych miast zaczęła funkcjonować faktycznie jednolita dziewięcioletnia szkoła. Gimnazja wiejskie niewiele różnią się wynikami nauczania. Z tego punktu widzenia na wsi poziom egalitaryzmu, spójności społecznej nie odbiega od skandynawskiego, natomiast w dużych miastach dość szybko nastąpił ostry podział na gimnazja „gorsze” i „lepsze” – te ostatnie stały się szkołami selekcyjnymi. W niektórych miastach do regulaminów rekrutacyjnych zaczęto wpisywać, że przyjęcie uczniów do gimnazjum odbywa się na podstawie ocen w klasie szóstej i wyników sprawdzianu. Mechanizmowi selekcji sprzyjało także tworzenie klas dwujęzycznych, wprowadzanie autorskich programów i powszechne obchodzenie rejonizacji.
Przeszło połowa gimnazjalistów w Warszawie uczy się poza swoim rejonem.
– W efekcie mamy dwa progi selekcyjne: jeden przewidziany przez ustawodawcę po ukończeniu gimnazjum i drugi ulokowany trzy lata wcześniej. Efektem selekcji jest duże zróżnicowanie poziomu szkół w obrębie tej samej miejscowości. O ile w przypadku ucznia wiejskiego to, do jakiej szkoły chodzi, jedynie w 5% tłumaczy jego wyniki nauczania, o tyle w przypadku gimnazjalisty z dużego miasta zależność ta wynosi już 40%. Najsłabszy absolwent gimnazjum przy renomowanym warszawskim liceum jest lepszy od najlepszego z położonego niedaleko gimnazjum na Targówku.
Za te nierówności odpowiadają rodzice szukający lepszych szkół, łamiący zasady rejonizacji np. poprzez fikcyjne meldunki.
– Rodzice mają święte prawo, a nawet obowiązek zapewnienia dzieciom jak najlepszych warunków kształcenia.
Kto zatem zawinił?
– Szkoła selekcyjna nie była zamierzonym efektem polityki oświatowej państwa, to wynik spontanicznej gry sił społecznych. Rodzice chcieli, by ich dziecko uczyło się w dobrej szkole, wiele gimnazjów mających ambitną kadrę chciało się wybić ponad przeciętność, część liceów dążyła do umocnienia pozycji osłabionej przez skrócenie o rok czasu nauki i tworzyła bądź przejmowała istniejące gimnazja. Dzięki temu nauczyciele uzyskali dodatkowe miejsce pracy, zwiększyło się ich poczucie bezpieczeństwa. Jednak przyklejenie powszechnych z założenia gimnazjów do selekcyjnych liceów doprowadziło do pomieszania dwóch różnych porządków oświatowych. Temu żywiołowemu procesowi selekcji – w pewnej mierze sprzecznemu z duchem i literą reformy z 1999 r. – biernie przyglądała się władza, nie sprzeciwiała mu się żadna siła polityczna. Taka postawa zachęcała do utrwalania mechanizmów selekcyjnych. Około roku 2010 to zjawisko osiągnęło stan nasycenia – ukształtowała się sieć szkół selekcyjnych: elitarnych i tych gorszych.
Jak pan tłumaczy bierność polityków wobec tej kwestii?
– Gdy rozmawiałem z urzędnikami Ministerstwa Edukacji Narodowej, traktowali oni mechanizmy selekcji jako proces naturalny: rodzice mają prawo wybierać szkoły, a klasy dwujęzyczne to przecież świetny pomysł. Dawno nie spotkałem polityka szczebla centralnego, który widziałby w tym jakiś problem. Sądzę, że politycy, podobnie zresztą jak samorządowcy, nie chcieli się narażać wyborcom. Te siły, które odpowiadają za wprowadzenie mechanizmu selekcji, biorą przecież aktywny udział w życiu publicznym.

Społeczeństwo się rozjedzie

Gdy zatem minister Anna Zalewska mówi o wzroście nierówności związanych z utworzeniem gimnazjów, ma rację. Czy planowana przez rząd reforma je zniweluje?
– Brakuje mi czytelnego i spójnego przekazu ze strony obecnego kierownictwa Ministerstwa Edukacji Narodowej. Słyszymy, że likwidację gimnazjów uzasadnia troska o równość w dostępie do wykształcenia, a jednocześnie przekonuje się nas do wydłużenia o rok nauki w liceum, czyli w szkole niepowszechnej. Argumenty egalitarystyczne mieszają się z elitarystycznymi. Jestem tym wszystkim głęboko zdumiony, w dodatku politycy oświatowi, uzasadniając konieczność likwidacji gimnazjów, szukają argumentów w naszych badaniach naukowych. Ale z nich wcale nie wynika, że należy likwidować gimnazja.
Czy ktokolwiek z resortu edukacji prosił pana o opinię, ekspertyzę, konsultację?
– Nie, ale to wcale nie jest sytuacja wyjątkowa.
Rządzący zawsze wiedzą lepiej?
– Tak, jedyne, czego by od nas chcieli, to przyniesienie na tacy smakowitego argumentu potwierdzającego trafność podjętych przez nich decyzji. Ja jednak nie mam niczego do położenia na tej tacy.
Może bez elitarnych gimnazjów edukacja stanie się równiejsza?
– Obawiam się, że nie, bo nie było i nie ma wyrazistej polityki prospójnościowej na poziomie państwa. A skoro tak, to te siły społeczne, które doprowadziły do powstania gimnazjów selekcyjnych w dużych miastach – myślę głównie o klasie średniej – będą dążyły do jeszcze większej faktycznej kontroli nad szkołami publicznymi. Z perspektywy rodziców – chcę to wyraźnie podkreślić – te działania są absolutnie zasadne i zrozumiałe, no, może poza przypadkiem, gdy ktoś jest z przekonania socjalistą, głosi idee egalitarne, ale jego wnuczka – jak w przypadku byłego premiera – uczy się w jednej z najdroższych szkół w Polsce.
To szersze zjawisko nazywane czasem paradoksem Blaira.
– Ubolewam, że na szczeblu centralnym brakuje woli równoważenia spontanicznych ruchów wytwarzających mechanizmy selekcji. Takie wysiłki podejmują nawet władze krajów, w których nierówności edukacyjne są znacznie większe niż w Polsce. W USA uruchomiono w ramach tzw. busingu dowożenie autobusami białych uczniów do szkół w dzielnicach zamieszkanych przez czarnoskórych. Nasze państwo wcale nie wygląda na zdeterminowane do uczynienia ze szkoły przestrzeni budowania spójności społecznej. A skoro tak, to gdy zlikwidujemy gimnazja, celem sił społecznych, które ukształtowały selekcyjne gimnazja, mogą być szkoły podstawowe. Co się stanie, jeśli będziemy mieli selekcyjne podstawówki? Zabraknie – nawet w okresie dzieciństwa – wspólnej przestrzeni kontaktów osób z różnych środowisk. Społeczeństwo kompletnie nam się rozjedzie!
Obawia się pan jeszcze wcześniejszej selekcji?
– Tak, w niektórych szkołach może ona się pojawić już na pierwszym etapie edukacyjnym, w innych później. Zapowiedzi MEN tworzenia od klasy siódmej oddziałów dwujęzycznych są furtką do selekcji. Z biegiem czasu może to doprowadzić do powstania całych szkół dwujęzycznych, oferujących dodatkowe usługi edukacyjne. Oczywiście tylko dla tych dzieci, których rodzice będą w stanie zapłacić. Obawiam się też, że samorządy w ramach racjonalnego wykorzystania obiektów szkolnych mogą dokonać nowego podziału szkół, tworząc np. szkoły zbiorcze dla uczniów klas V-VIII.

Dzieciaki zapłac(z)ą

Zgodnie z projektem Prawa oświatowego droga uczniów klas I-IV do szkoły nie powinna przekraczać 3 km, a klas starszych – 4 km. Można to traktować jako zapowiedź powrotu do wiejskich szkół czteroklasowych, jak w okresie międzywojennym. Ponadto projekt reformy daje samorządom prawo do przekształcenia szkoły, jeśli ma ona mniej niż 70 uczniów.
– Związek Nauczycielstwa Polskiego od lat obawia się wycofywania samorządów z edukacji, choć na razie nie stwierdzono, by w małych szkołach przejętych przez stowarzyszenia doszło do jakiegoś załamania edukacyjnego. To jednak na razie zjawisko na niewielką skalę, jeśli się umasowi, mogą się dziać różne rzeczy.
Broni pan gimnazjów?
– Przede wszystkim bronię jednolitej dziewięcioletniej edukacji powszechnej. Wydłużenie jej przez reformę Handkego uważam za zjawisko jednoznacznie pozytywne, podobnie jak przesunięcie o rok wyboru szkoły średniej. W przypadku nastolatka ten czas ma ogromne znaczenie. Do samego modelu sześć plus trzy nie jestem do końca przekonany, wolałbym dziewięcioletnią szkołę, a najlepiej włączenie do systemu sześciolatków i utworzenie szkoły dziesięcioletniej. To jednak tylko fantazje, w sytuacji, z jaką mamy do czynienia teraz, uważam obecny system za lepszy niż powrót do ośmioklasowej szkoły podstawowej. Pani minister powołuje się na badania dotyczące różnicowania się gimnazjów, uzasadniając konieczność ich likwidacji. Jednocześnie opowiada się za skróceniem o rok edukacji powszechnej i wydłużeniem kształcenia niepowszechnego – w liceum. To przecież elitarystyczny punkt widzenia.
Punkt widzenia partii, która walczy z elitami i odwołuje się do „zwykłych ludzi”…
– Decyzja w sprawie reformy powinna być wynikiem otwartej dyskusji i otwartego powiedzenia wyborcom, że chodzi o zafundowanie Polsce systemu oświaty elitarnej.
PiS ma w ręku wszystkie instrumenty legislacyjne – sprawa wydaje się przesądzona.
– Procesy polityczne w Polsce stały się tak nietransparentne, że wcale nie jestem tego pewien. Zwroty akcji bywają gwałtowne.
Trzeba zatem wielu tysięcy parasolek…
– Nie ustawałbym w wysiłkach mających na celu przynajmniej przesunięcie w czasie reformy i wybicie jej rewolucyjnych zębów, bo rewolucja w oświacie zawsze odbywa się z ogromną szkodą dla dzieciaków. Dużo lepsze wyniki przyniosłoby wyrównywanie poziomów nauczania w gimnazjach w dużych miastach i wspieranie szkół wiejskich na terenach zagrożonych zapaścią cywilizacyjną. Nie musi to oznaczać usunięcia mechanizmów selekcyjnych, np. można pomyśleć o wsparciu finansowym i kadrowym szkół uzyskujących gorsze wyniki. Likwidacja gimnazjów nie jest dobrym pomysłem, trzeba szukać innych, aby osiągnąć cele, o których mówiliśmy. Jeśli reforma przejdzie w obecnym kształcie, zapłacimy za nią wysoką cenę.

Wydanie: 43/2016

Kategorie: Wywiady

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy