Prawdziwe przyczyny matematycznej klęski

Prawdziwe przyczyny matematycznej klęski

Przygnieceni absurdalną biurokracją nauczyciele nie mają czasu na uczenie myślenia

Na przełomie czerwca i lipca miały w Polsce miejsce dwa niezbyt przyjemne wydarzenia związane ze szkolną matematyką. Wbrew pozorom nic ich nie łączy, mimo że w medialnym zgiełku próbowano je powiązać.

Nieporównywalne matury

Pierwszym wydarzeniem były wyniki matury z matematyki na poziomie podstawowym. Nie zdało jej ponad 75 tys. maturzystów, czyli o ok. 30 tys. więcej niż rok temu. Drastycznie, aż o 7%, spadł też średni wynik procentowy tej matury. Tegoroczni maturzyści, ostatni rocznik przed wprowadzeniem nowej podstawy programowej minister Hall, niczym nie różnili się od paru poprzednich roczników. Uczyli ich ci sami nauczyciele, według tych samych programów i podręczników, w tej samej siatce godzin. Co więcej – nauczyciele byli bogatsi o rok doświadczeń, co zwykle procentuje poprawą wyników. Tyle że w tym roku zmieniono nieco formę niektórych zadań, część była bardziej pracochłonna niż w latach ubiegłych. Nawet w szkołach skupiających młodzież o wybitnych uzdolnieniach matematycznych i znanych z wysokiego poziomu nauczania przedmiotu zdecydowana większość uczniów pracowała nad arkuszem do końca lub prawie do końca. Efekt w postaci znacznie niższej liczby zdobytych punktów i zwiększenia się liczby tych, którzy nie przekroczyli 30-procentowego progu koniecznego do zdania egzaminu, był łatwy do przewidzenia. Ze słabszą znajomością matematyki w tym roczniku czy generalnie jego niższą jakością nie ma to jednak nic wspólnego. Umiejętności matematyczne tych dodatkowych 30 tys. tegorocznych maturzystów, którzy egzaminu z matematyki nie zdali, niczym istotnym nie różnią się od poziomu 30 tys. najsłabszych ubiegłorocznych maturzystów, którzy maturę jednak zdali.
Problem tkwi w porównywalności matur. Nie da się w praktyce stworzyć arkuszy egzaminacyjnych z danego przedmiotu (ani, co ważne w rekrutacji, z różnych przedmiotów) o identycznym stopniu trudności. W ramach doskonalenia zmieniają się też formy arkuszy i kształt zadań. Dlatego od wielu lat systemy egzaminacyjne w krajach rozwiniętych opierają się na założeniu, że w dużych populacjach nie następują gwałtowne zmiany umiejętności z poszczególnych przedmiotów. Z tego powodu ostateczne wyniki egzaminów nie są tam tylko procentami zdobytych punktów w stosunku do maksymalnej liczby. Poddaje się je często bardzo wyrafinowanej procedurze porównawczej, opartej głównie na statystyce wyników. W Polsce, gdzie egzaminy zewnętrzne wprowadzano właśnie pod hasłem porównywalności wyników, z niczym takim nie mamy do czynienia. No i stało się to, co kiedyś stać się musiało. Pisałam już o tym obszerniej, niejako proroczo, w ubiegłym roku („Przegląd” nr 40/2013, „Maturalne grupy interesów”).

Najłatwiej winić nauczyciela

Drugim wydarzeniem było pojawienie się i upowszechnienie w mediach, zapewne nieprzypadkowo tuż po wynikach matury, raportu z badania Instytutu Badań Edukacyjnych dotyczącego nauczania matematyki w polskich szkołach. Sformułowano w nim liczne i poważne zarzuty pod adresem sposobu pracy nauczycieli – uczenie wyłącznie schematów rozwiązywania zadań oraz umiejętności algorytmicznych, nieuczenie myślenia ani samodzielnego podejścia do problemów matematycznych i tworzenia własnych strategii rozwiązywania takich problemów itd. Trafnie określono słabości nauczania matematyki w Polsce, tyle że przypisano je, niesłusznie, ważnym skądinąd kompetencjom nauczycieli i ich postawom. Żeby bowiem uczyć w matematyce myślenia, budowania swoich strategii rozwiązywania problemów i innych podobnych umiejętności, trzeba mieć do tego warunki – przede wszystkim możliwość efektywnego, elastycznego działania nastawionego głównie na długofalowe cele. Z niczym takim w polskiej szkole nie mamy do czynienia.
Obecnie nauczyciel matematyki nie spotyka się przy okazji kontroli czy instruktażu ze specjalistami od jej nauczania, z którymi mógłby merytorycznie podyskutować o swojej pracy. Zarówno dyrektorzy szkół, jak i przedstawiciele nadzorującej szkoły administracji oświatowej (ewaluatorzy, wizytatorzy itd.) oceniający pracę nauczyciela matematyki są urzędnikami administracji oświatowej, którzy tylko przypadkiem i rzadko matematykami bywają. Koncentrują się więc z konieczności na czysto formalnych elementach pracy nauczyciela, dotyczących pojedynczych lekcji. Siłą rzeczy i on w większym stopniu na tych formalnych elementach musi się koncentrować.

Fetysz tzw. ewaluacji

W naukach społecznych znane jest pojęcie efektu cargo. Oznacza ono wykonywanie różnych procedur i rytuałów po wyrwaniu ich z kontekstu kulturowego, instytucjonalnego czy historycznego, w którym były użyteczne i skuteczne. W rezultacie stają się one pustymi, a często szkodliwymi zamiennikami realnych i produktywnych działań.
Nazwa pochodzi od tzw. kultu cargo, który po II wojnie światowej pojawił się na Pacyfiku. Podczas wojny z Japonią Amerykanie zamienili wiele wysepek w swoje bazy i lotniska. Dostarczane było do nich drogą lotniczą obfite zaopatrzenie (po angielsku cargo), którego część trafiała również do miejscowej ludności ku jej wielkiemu zadowoleniu. Wojna się skończyła, Amerykanie się wyprowadzili, a wraz z nimi skończył się życiodajny strumień cargo. Samoloty na zagubionych wysepkach już nie lądowały. Tubylców ten koniec zaopatrzeniowego błogostanu dotknął tak bardzo, że zaczęli przywracać zarastające dżunglą lotniska do stanu przypominającego ich wygląd z czasów wojennej aktywności. Pojawiły się bardzo dokładne bambusowe imitacje anten, wież kontrolnych, a nawet dyżurnych w tych wieżach. Liczono, że taki wygląd przyciągnie samoloty z upragnionym cargo. Oczywiście nie przyciągnął, bo wojna, powód ich obecności na wysepkach, się skończyła.
Z podobną sytuacją mamy do czynienia w przypadku wprowadzanego od paru lat do polskiej oświaty systemu ewaluacji pracy szkół i nauczycieli. Od okresu powojennego znane są różne systemy sterowania jakością pracy i jej kontroli. Znakomicie sprawdzały się one i sprawdzają w instytucjach, które muszą się wykazywać efektami pracy i w celu ich zwiększania w imię własnej (!) efektywności realizują procedury tych systemów. W przemyśle te efekty to zysk i wzrost sprzedaży, w szkole takich wskaźników efektów pracy dałoby się wskazać więcej. Tyle że tego nie zrobiono. Z systemów sterowania jakością wyrwano same procedury, próbując metodami biurokratycznej kontroli zmusić szkoły do ich stosowania. W ten sposób te bardzo efektywne skądinąd narzędzia podnoszenia jakości pracy stały się bambusowymi atrapami wyposażenia lotnisk. Szkoły bowiem muszą realizację tych procedur dokumentować (słowo to zrobiło w edukacji zawrotną karierę od czasów reformy ministra Handkego), czyli dostarczać oceniającym dokumentów poświadczających realizację procedur. Są to np. protokoły spotkań często dwu-, trzyosobowych zespołów przedmiotowych, masy analiz najprzeróżniejszych szkolnych statystyk i ankiet, koniecznie na piśmie i pod gust kontrolerów. Absurdalności protokołowania spotkań dwóch-trzech współpracujących na co dzień osób nie warto uzasadniać. Analizy ankiet i statystyk robione na potrzeby doskonalenia własnej pracy i dla kontrolerów to zupełnie inne analizy. W tych pierwszych chodzi o usunięcie realnych słabości. W drugich – po pierwsze, o sam fakt wytworzenia (bo kontrola wymaga) i ich „elegancką” formę, a po drugie, o pozytywną autoprezentację, co wyklucza identyfikowanie i analizowanie rzeczywistych niedociągnięć. Szczególnie że nie wiadomo, co kontroler z ujawnionymi realnymi (!) problemami zrobi. Te ewaluacyjne działania dla kontrolerów zabierają szkołom i nauczycielom matematyki gigantyczną ilość czasu, a przecież to niejedyne ich biurokratyczne obowiązki. Pojawia się tu, wart generalnego przedyskutowania, problem narzędzi efektywnej oceny jakości pracy szkoły i nauczyciela oraz motywacji.

Co innego pisać,
co innego robić?

Najlepsza metoda nauczenia się języka obcego (a matematyka jest takim językiem również dosłownie, jako język nauki) polega na wykonywaniu w tym języku różnorodnych naturalnych czynności, najlepiej odpowiednio dobranych – czytaniu, oglądaniu filmów, rozmowach, pisaniu, uczeniu się w nim itd. Na dodatek uatrakcyjnia to naukę, a słowa i reguły same wchodzą do głowy. Dosyć popularne jeszcze całkiem niedawno uczenie przez wprowadzanie i egzekwowanie na kolejnych lekcjach odpowiednich porcji słówek i poszczególnych reguł gramatycznych daje marne efekty – uczeni tym sposobem w najlepszym wypadku słówka pamiętają, reguły też. Tyle że mają potem ogromne problemy z wykorzystaniem języka w praktyce.
Identycznie jest w nauczaniu matematyki. Niestety, upowszechniające się wraz z biurokratycznym podejściem do uczenia tendencje w polskiej edukacji wpływają na traktowanie nauczania matematyki jako ciągu tematów do omówienia i ewentualnie przećwiczenia (o ile wystarczy czasu) na kolejnych lekcjach oraz zapisania (to ważne!) w dzienniku. Takie podejście umacnia jeszcze zapisana właśnie jako ciąg tematów do przerobienia i odnotowania w dzienniku tzw. nowa podstawa programowa minister Hall.
Pikanterii analizie szkolnego nauczania matematyki dodaje sposób na biurokratyczno-formalne ograniczenia i bariery, który przedstawiła w publicznej dyskusji o nauczaniu matematyki zorganizowanej przez „Gazetę Wyborczą” w czerwcu br. panelistka z podległej MEN instytucji badawczej. Otóż, według niej, wystarczy… co innego wpisywać do dokumentacji, a co innego robić z uczniami na lekcjach.

Autorka jest przewodniczącą Komisji Edukacji i Rodziny Rady m.st. Warszawy. Powyższy tekst wyraża jej osobiste opinie, a nie opinie komisji, której przewodniczy

Wydanie: 30/2014

Kategorie: Opinie

Napisz komentarz

Odpowiedz na treść artykułu lub innych komentarzy